无字处皆有意——文本空白处教学的“发现、填补、评价”策略初探

王伟珍（青田县伯温中学，浙江青田 323900）

语文教材中用于阅读教学的文本，从艺术角度来讲都是具有一定欣赏价值的。在阅读教学中，教师往往能引导学生对显性的文字进行深度的品析，达到咬文嚼字的境界，却常常忽视对文本空白处的深入挖掘。王船山在《诗绎》中说：“无字处皆其意也。”文学作品中的“空白”如同书法中的“飞白”、绘画中的“留白”，都是艺术中的最高境界，它们可意会不可言传。伊瑟尔认为：文本给读者留下不确定性的空白，在阅读活动中等待读者去填补，从而充实作品的内容，丰富作品的内涵，发展自己的思维。课文是个例子，更是件艺术品，我们要引领学生及时捕捉、挖掘这些文本空白，理解无字处包含的深意，帮助学生建构有意义的对话，培养学生良好的细读文本的习惯，从而提高学生的语文素养。

在实践中，笔者对文本空白处的教学进行了探索，并归纳出了“发现、填补、评价”教学策略。

一、细读文本，发现空白

（一）略写造成的空白

就叙事而言，文本结构本身就要求有详略得当的安排。因此，对文本而言，详略本身无所谓空白，但对解读文本而言，有些文章里的略写部分却是一个很好的介入契机。相对于详写部分，这些略写部分就可以成为引领学生倾听的“空白”。比如《桃花源记》中“此人一一为具言所闻，皆叹惋”一句，渔人对桃花源人说了很多有关外界的变迁，但文中却一笔带过，没有对其内容作详尽描述。又如《木兰诗》中对木兰如何征战沙场只一句“将军百战死，壮士十年归”，别无他言。再如《石壕吏》一文，从诗题来看，主要人物是差吏，但诗人对他着墨寥寥无几，一出场只用了“吏呼一何怒”来点出他的威势，此后就转入幕后，而老妇人的致词却写得非常详细。

（二）叙述中断造成的空白

文本往往给读者提供一个艺术框架，里面存在着有形或无形的省略。如连续叙述的中断、戛然而止的结尾，给读者留下了想象的空间。这些都是学生可以介入文本的艺术空间。如《喂——出来》是一篇科幻小说，文章设想地球上突然出现了一个无底洞，它可以容纳人类制造的一切垃圾，使人类的生产和生活没有了后顾之忧，于是，城市的天空越来越美好，人们也可以心安理得地享受无底洞带来的福利。然而，文章结尾工人听到奇怪的“喂——出来”的声音，先前抛进洞的小石子掉了下来……文本结尾的这一空白给读者留下了无穷的想象空间。

（三）叙述角度造成的空白

文章在叙述时都有它的视角，这个视角前后统一，但学生的理解往往也会造成一些“空白”，就像阳光照不到的地方而形成阴影。如在《孔乙己》一文中，作者对孔乙己这个人物的故事主要是以一名不谙世事的酒店小伙计的口吻讲述的，而这个伙计眼光不能看到的事情就只能通过别人的言谈得知，以至于孔乙己最终是否已死、怎么死的等情节成了空白点。我们要引导学生看到这个因叙述角度局限而造成的空白点。

（四）列举省略造成的空白

文本中有一种空白很显眼，那就是有些课文列举一些材料，由于数量较多或情况各异而无法一一列举，就以省略号来代替。如《第一次真好》一文中写道：“第一次的感觉真好。第一次去露营，第一次动手做饭，第一次坐火车，第一次看见雪，第一次看到自己的作品用铅字印出来……”作者在列举了五个第一次之后就用了省略号，所省略的是生平中无数的第一次。又如《看云识天气》第一段写天上的云千姿百态、变化无常：“还有的像峰峦，像河流，像雄师，像奔马……”这里的省略也造成了文本的空白。初中语文课文中像这种因列举省略而造成的空白是很常见的，我们在教学时应该引导学生关注这些省略号。

除了上述几种情况以外，中学课本中还有些文本，只有单纯的故事叙述，或纯粹的景物描写，或单纯的事物介绍，作者的意图并没有通过画龙点睛的议论或抒情的句子明确点出来。这也是需要我们关注的一类空白。

二、抓住契机，填补空白

引导学生发现文本空白只是开始，接下来重要的一步是理解空白的意义所在并能够恰当合理地“填补空白”。如何引导学生填补这些空白？笔者在教学实践中尝试运用了以下几种方法：

（一）联系生活

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”教师应想方设法“打开”课本，激活学生的思维，调动学生的内驱力，把学生的目光引向生活，引向社会大课堂。学生阅读文本是探索与创作的过程，是学生与文本、与作者对话的过程。如针对《第一次真好》中的因同类列举省略而造成的空白，笔者引导学生联系生活实际，把自己生活中经历过的第一次填入省略号中。这样不仅能让学生体验第一次给人带来的亲历感，而且还能促使学生与文本进行对话，从而真切地体验作者的情感。

（二）发挥想象

对文学作品中“空白”的填补，完全可以成为激发学生想象热情、培养学生创新能力的重要手段。在教学《我的叔叔于勒》时，笔者这样提问：作为小公务员的二姐夫是如何继续着他的发财美梦的？父亲又是如何向不知情的家人解释叔叔的长久不归的？学生通过想象填补，对人物形象的把握更为准确，同时对文章的主题也有了更深入的理解。

（三）续写情节

文本结尾处的空白点，能给人带来无穷的想象空间，而利用续写这种方式填补空白，有助于学生展开与文本的对话。在教学《喂——出来》时，笔者结合文本的创作特色作了这样的引导：

发挥想象力，想一想，小说结尾那奇怪的叫声以及那块小石头是从哪里来的？天上掉下那块石头以后，接下来可能还会发生什么？为文本续一个200字以上的结尾。

这个小小的切入点一下子激发了学生的对话激情和创作欲望。学生的创作有从情节入手的，有从结构入手的，也有从主题入手的，想象能力和表达能力的提高显而易见。

（四）联系上下文

阅读文本强调整体感知，联系上下文理解文句的内涵，也有助于填补空白。例如在教学《石壕吏》时，笔者引导学生读老妇人的致词，并从老妇人的讲述来推测：差吏怎样的逼问才使老妇人有如此哭诉？学生在合作讨论的基础上，作了如下填补：

差吏怒吼道：“你家的男人都到哪儿去了？快交出来！”老妇泣诉说：“三个儿子都当兵守邺城去了。一个儿子刚刚捎来一封信，信中说，另外两个儿子已经牺牲了！……”泣诉的时候，差吏不相信，于是老妇拿出信来交差吏看并说：“存者且偷生，死者长已矣！”差吏又大发雷霆：“难道你家里再没有别人了？快交出来！”老妇说了一句：“家里再没人了！”差吏威逼道：“你竟敢撒谎！不是有个孩子哭吗？”老妇不得已说：“只有个孙子啊！还吃奶呢，小得很！”“吃谁的奶？总有个母亲吧！还不把她交出来！”她只得硬着头皮解释：“孙儿是有个母亲，她的丈夫在邺城战死了，因为要奶孩子，没有改嫁。可怜她衣服破破烂烂，怎么见人呀！还是行行好吧！”但差吏仍不肯罢手。老妇只好挺身而出：“老妪力虽衰，请从吏夜归。急应河阳役，犹得备晨炊。”

通过填补，学生对差吏的凶狠以及战争给人民带来的疾苦的理解就更深刻了。

三、品悟赏析，评价空白

海明威说：文学作品的艺术就像海里的冰山，露出水面的只有八分之一。在引领学生发现并填补空白之后，教师应该再深入一步挖掘作品，赏析品味如此留白的妙处。这样可以让学生更进一步理解作品的魅力所在，还可以了解文学创作的一些原理。

（一）对比赏析，感受结构美

文似看山不喜平，详略有致方能使文章摇曳生姿。有些空白处在填补后，可引导学生将填补后的文本与原有的文本进行比较赏析。这样就可以使学生深切感受原文语言的简洁、重点突出、详略有致。例如在《阿长与〈山海经〉》一文中，有个片段写阿长为“我”买来渴慕已久的《山海经》，可作者并没有对阿长如何买得《山海经》的经过作详细的叙述。这一空白引发了学生的想象，在填补空白后，笔者追问学生：“作者为什么不把这么艰难而精彩的买书过程给写出来呢？要不要写出来？”学生再度品读课文，在对比赏析后得出：这样的空白是文章表达中心的需要，可以使文章详略有致，并给读者留下想象的空间。

（二）揣摩品味，感受含蓄美

直白不是诗，形象大于思维，文学作品总是以意蕴含蓄耐人寻味取胜。通过涵泳品味多方面解读文学作品，可使学生感悟含蓄美。如续写《喂——出来》之后，笔者这样问学生：你们写出的续文如此富有想象力，可作者却不把“随着先前抛进的小石子掉了下来……”之后发生的一切给写出来，为什么呢？学生经过反复揣摩品味认为：如果作者将结尾写出，那么文章结尾的无限可能性就被固定为某一种了，其艺术效果就大打折扣了，而原文这样的结尾不仅给我们留下了无穷的想象空间,言有尽而意无穷。

（三）拓展联系，欣赏构思美

知人论世是理解作品的一条捷径，在评价空白时，教师不妨拓展联系时代背景，以强化学生感知作品构思的巧妙。如《石壕吏》以“吏”为题却以“妇”为主要叙述对象，让“吏”隐在幕后的这一留白，在教学时笔者不仅让学生根据上下文填补出差吏的凶暴，还进一步追问：“作者为什么不把这么能体现差吏凶狠的语言写出来，与老妇的致词形成对话呢？如果把差吏的言语写出来不是更能让我们直接地感受他的形象吗？”在学生讨论的基础上，笔者又给出杜甫的生平以及他的思想。最后，学生领悟到：作为官吏，作者一方面支持平叛（安史之乱），另一方面又痛心战争给人民带来的疾苦。正是这样的矛盾心理催生了这么巧妙的构思。

针对文本空白处的教学，引领学生“细读文本发现空白—抓住契机填补空白—品悟赏析评价空白”，不仅能使学生深刻理解文本的内涵，而且能培养学生潜心会文、细读文本的习惯，还能提高学生的语言表达能力和联想想象能力。