跨学科视野中的教育技术学发展

□ 安 涛，韩雪婧

教育技术学是一门学科吗？从经典的学科标准看，教育技术学似乎并非是一门真正的学科。无论是在学科理论知识方面，还是在学科的组织和人员方面，教育技术学都呈现出多元性，甚至是混杂性的学科特征。这些问题在经典的学科视角下无法得到有效的解释，使得教育技术学发展陷入无比尴尬之中。在此，我们转换下思维角度，在“跨学科”的理论视角下对教育技术学进行重新审视，教育技术学的学科问题则会有新的认识，也为教育技术学的发展带来新的启示。

一、跨学科的内涵

跨学科具有时代发展的必然性。当今社会步入信息化社会，信息技术的飞速发展成为信息化的主要推动力，信息技术以其独有的数字化、网络化以及资源共享的整合力量，使人类社会结构和思想又开始发生变革，整个社会的政治、经济和文化等领域呈现出“再统一”的趋势。“这是一种全新的一体化，是在尊重各个领域的相对独立性自律性、尊重合理的社会分工原则前提下通过自觉的文化整合而形成的社会各个领域的有机的一体化。”[2]这种社会一体化的转向，为当前的科学研究理论模式和研究范式的转变提供了深层次的依据，科学研究也顺应时代发展潮流，从学科模式走向跨学科研究模式。从某种意义上讲，跨学科的精神实质体现了信息化社会发展的时代特征。

跨学科的兴起也是科学思维转型的结果。科学思维的转型对跨学科的产生和发展起到直接的推动作用。自然科学的发展过程一直贯穿着简单性认识的特征，亚里士多德早就指出，“包含原理越少的学术比那些包含更多附加原理的学术更有益”[3]。而近代科学则秉承了奥卡姆“如无必要，勿增实体”的逻辑法则，成功地描述了一幅简单性的世界图景。而进入到20世纪，在世界范围内掀起的以原子能、生物科学为标志的第三次科学革命，展示了科学从“分析的”“简单的”走向“综合的”“复杂的”发展趋势。近代科学的简单性思维受到严重质疑和挑战。而复杂性问题成为科学研究的重要内容和科学转型的重要动力，如普里戈金所言，“我们对自然的看法正经历着一个根本性的转变，即转向多重性、暂时性和复杂性。”[4]因此，复杂性思维成为整个人类认识的新范式，在复杂性问题和复杂性思维的推动和影响下，科学研究的发展趋势也发生了变化，即从封闭式的单学科研究走向学科跨界和学科融合，因此，跨学科研究应运而生。

跨学科研究往往是基于主题的研究，它致力于现实复杂问题的解决，追求一种“有用的知识”。跨学科研究通常是在多学科背景下，对一个复杂问题进行多视角或多方法的描述和解释，通过学科概念的互通和学科界限的跨越，在学科之间进行知识、方法和思维方式的整合，从而提高人们对问题的认识和解决能力。因此，跨学科研究不仅强调实用性，更倾向于认识的折中与渗透，而不是固执地坚持单个学科的认识论观点。更进一步说，跨学科研究方法是多元的。由于研究主题是多个学科之间的共同问题，不同的学科带来不同的研究方法。因此，跨学科研究方法也必然是多元的，而不是唯一的。多元的研究方法就克服了科学研究中的单一方法的局限，这为复杂问题的解决和事物的认识提供了有力支持，因为“每种方法论都有其得失和一定的适用范围：方法论视野应当不断开拓，应接纳一切具有方法论意义的因素，每一种方法都既有其一定的作用，又有一定的局限性”[5]。

所以说，“跨学科”具有高度的开放性和综合性，它打破了“学科”的界限，为我们展示了科学发展的一个新视野和新方法。从跨学科的视角来考察教育技术学，将给我们带来一些新的启迪和提示。

二、教育技术学是一门“跨学科学科”

根据跨学科研究的力度和亲密度，跨学科研究可以划分为不同的层次，而最高层次的跨学科研究是一门新学科的生成。从教育技术学的起源看，教育技术学是由教育学、心理学、技术科学以及传播学、系统科学等学科知识跨学科研究的产物，而且在教育技术学的发展过程中，它一直与周边学科存在跨学科交流的现象。可以说，教育技术学不但具有“先天”的跨学科基因，而且在“后天”的成长过程中始终存在跨学科研究。可以认为，教育技术学是一门典型的“跨学科学科”。

1.教育技术学的跨学科性

首先，从教育技术学的研究对象进行探讨，研究对象内在地规定着学科的性质。教育技术现象及规律构成了教育技术学的研究对象，教育技术便成为本学科的聚焦点。一方面，教育技术是相关的教育因素和技术因素互动生成的，它既表现为一种教育活动，也呈现出一种技术形态，而且无论教育还是技术都具有复杂性和情境性，不但涉及人的认知因素，还涉及文化、习俗以及价值、情感等诸多因素。另一方面，教育技术镶嵌在整个教育系统中，与教育系统的其他要素以及其他社会要素之间存在密切联系，但这种联系可能是偶然的和随机的，其中每一个要素的微小变化都会引起相关因素的非预期变动和“蝴蝶效应”。因此，教育技术现象及实践具有复杂性和多学科背景，从而决定了教育技术认识和研究的跨学科性。

其次，教育技术学呈现出学科性质的跨学科性。作为一门应用性学科，教育技术学侧重实际问题的解决和技术的教育应用，学科结构相对较为松散，具有开放性和多维性，它强调知识的有效性，“更倾向于折中，而不是固执地坚持自己的认识论观点”[6]。另外，教育技术学的学科边界具有较强的渗透性，学科成员的身份也较为多元，具有教育学、心理学、哲学以及计算机科学等学科背景的学者到教育技术学进行“客串”的情况随处可见，而具有教育技术学背景的研究者跨界到其他学科的情况也不鲜见。从学科发展角度看，教育技术学是一个典型的跨学科的理论研究和实践领域，先后经历了早期的视觉教学与视听教育，以及视听传播与教育技术学等演化阶段，不断融合了教育学、传播学、心理学等学科与各种视听媒体技术、计算机科学与网络技术等学科的理论与方法。同时，教育技术学在发展过程中规定了一个新的核心问题和研究领域，从技术的视角对教育现象和过程进行审视，注重具体问题的解决和教育方法的改进，促进了学科的重新分工和学术资源的重新配置。而且,教育技术学在发展过程中，仍然与教育学、心理学以及计算机科学等亲缘学科或相邻学科保持密切联系，它一方面要与这些知识领域进行合理的学科竞争，以获取必要的学科话语权与学术资源，还必须与这些学科进行必要的理论知识和研究方法的对话，以持续得到知识的滋养。如果教育技术学失去相关学科知识的支撑，它将会迷失发展的方向和动力，丧失其学科合理性。可以说，教育技术学具有鲜明的跨学科基因，教育技术学的形成与发展的历程就是一个典型的跨学科发展史。

2.教育技术学的跨学科研究模式

跨学科研究作为一种复杂的学科现象，其形式具备多样性。根据学科间的跨学科交流程度的不同，可将教育技术学的跨学科研究分为以下三种模式。

3.3 完善市场体系，加强市场建设：市场是将农村家庭经营方式的小生产与大企业联系起来的纽带。由于目前彰武县还没有一家较为完善的辣椒专业批发市场，因而很难适应辣椒产业发挥的发展需求，也缺乏对价格波动的缓冲和市场风险的调控。因此要充分发挥政府的宏观调控功能，通过调研，找准技术与行政的最佳结合点，以此加大辣椒主产区批发市场建设力度，建立市场信息网络，并逐步将市场信息向种植户和购销大户、农民专业协会、公司延伸。要使辣椒产品转变为经济效益，使辣椒生产向产业化方向发展，关键在于把产品销出去，变产品为金钱，让农民获得好效益，从而引导农民自觉扩大辣椒生产规模。

首先，教育技术学存在“借用”研究模式。“借用”是一种最普通、最表层的跨学科研究形式，学科之间的概念、方法和理论的移用现象司空见惯，这首先就在于概念、理论和方法都具有工具性，“研究方法是一种可以进行移植的技术，一旦发明就能很容易地被其他人用来解决他们的问题。和概念一样，方法一旦发展成熟就无须再考虑它们从何而来”[7]。因此，大量的教育技术学概念、理论与研究方法从其他学科借用而来，比如建构主义学习理论、量化研究方法等。需要强调的是，“借用”是一种机械性的跨学科研究模式，也是一种自发的学术活动，通过借用外来的概念、方法能丰富本学科的知识结构，以促进自身发展。而且，“借用”还是一种单向的跨学科行为，教育技术学通过借用其他学科的概念和方法，充实了本学科理论框架，也扩展了自身的学科边界，但往往并不会对源学科的学科边界产生实质性影响。

另外，跨学科研究的借用模式具有学科特征的传导性，即在下游学科中会呈现出源学科理论或方法的固有特征。比如，量化研究倾向严格数据的表达，排斥人的价值和体验，而人文社会科学的发展恰恰是基于个人价值和体验。纵观教育技术学中的量化研究可以发现，量化研究多集中在教育技术现象层面的研究，适于宏观层面上的大规模调查和特征分析等。而对教育技术本质层面的认识还需运用定性研究的方法。因此，在“借用”带来理论和方法互补的同时，也往往会给借用的学科带来某种内在缺陷，盲目借用其他学科知识和方法未必会对教育技术学产生积极影响，教育技术学需要选择适合自身发展的理论和方法，这在教育技术学的相关跨学科研究中需要加以注意。

其次，教育技术学存在“共生”研究模式。在跨学科研究的“共生”模式中，跨学科研究不仅仅能起到概念和方法交流的作用，而且在更深层次上形成一个理论或主题交互界面，通过不同学科之间的理解与对话，学科间的相互理解会逐渐得以加强，从而促进各个参与学科的共同发展。与“借用”的单向性不同，跨学科研究的“共生”模式具有双向性。著名的“曼哈顿工程”就是一种典型的跨学科研究共生模式，而且每一个学科的发展对其他学科的研究会产生启发。

教育技术学与一些学科存在跨学科的“共生”关系。根据学科之间共生关系的不同，我们认为存在两种“共生”关系：一种可以称为是“相辅相成”的共生，即学科之间相互配合相互促进，有共同的发展方向；另一种则是“相反相成”的共生，学科之间存在既统一又对立的矛盾，在制约与斗争中相互促进。教育技术学与教育传播学的关系可以看作“相辅相成”的关系。教育传播学与教育技术学都注重媒体在教育过程中的应用，教育传播学重在探索教育媒体的传播规律，教育技术学着眼于利用现代教育媒体促进人的学习。而且教育传播学是教育技术学的重要理论基础，教育技术学必须遵循一定的传播规律，因此，两个学科相辅相成，具有共同的发展方向。而教学论与教育技术学则存在“相反相成”的共生关系，教学论是用理论来指导或解决教学的实际问题，它是规定性的而非描述性的理论。而教育技术学则是教学论的应用学科。教育技术学并不致力于教学本质及其一般规律的研究，它只是在教学理论的指导下，运用系统方法对教学的各个环节进行具体的设计与规划。双方处在相同理论交互界面，能起到相互促进的作用，但又都极力划清彼此的学科界限，努力地朝向各自学科发展方向。总体上看，“共生”型的跨学科研究是一种自觉的发展模式，能在更深层次上推动教育技术学的发展。

最后，教育技术学存在“整合”研究模式。跨学科研究的整合模式建立在学科的研究主题或理论交互界面基础上，学科之间不但能进行横向的交流，而且还能共同整合出新的跨学科“产物”，这些产物可以是新的概念或理论，也可以是一门新的学科。一门新整合学科的出现是跨学科研究的最高层次。比如，教育技术学本身就可以被看作是教育学、心理学及诸多技术学科跨学科等研究整合的产物。

在跨学科研究中，经过“整合”的新概念或理论不仅是若干相关学科交互的结晶，而且是各学科关注的焦点，也是学科的“增长区”，具有较高的理论意义和实践价值。比如，“信息技术与课程整合”“远程教育”等领域便凸显了这一特征，信息技术不仅停留在教学和学习的工具层面，而且还具有促进教育改革的平台作用。信息技术与课程整合不但超出了教育技术学的视野，成为整个基础教育界共同关注的热点话题，而且吸引了高校、基础教育与政府的研究者、中小学教师以及政策制定者的共同参与。这些新领域既在不断地生成自身的研究问题和研究范畴，内敛自身的知识体系，也丰富了教育技术学发展的内涵，对教育技术学的发展具有推动作用。

可以说，在教育技术学的跨学科研究中，通过不同学科概念、方法和理论的多元整合，既能有效解决问题，还能整合出新的理论观点。这不仅拓宽了原有教育技术学的知识领域，而且还会引起新研究团体的生成，从而有助于教育技术学完成知识的蜕变与制度的变革。

三、教育技术学的跨学科发展

教育技术学具有跨学科的学科性质，跨学科思维能为教育技术学带来新的发展契机。尽管我国学术界长期存在着浓厚的学科情结，“但学科情结至少在实现机制上已经不排斥跨学科并开始强调跨学科的重要性”[8]。因此，教育技术学应超越经典学科的思维屏障，展现出开放的姿态，走向跨学科的发展之路。教育技术学的跨学科研究不仅可以借鉴其他学科的知识和方法，以加强教育技术学的发展，它还具有全新的方法论意义，促使教育技术学研究从“封闭”走向“开放”，从而能为教育技术学带来研究范式的转型。

在此还要说明，跨学科研究是建立在学科研究基础之上的，学科是跨学科研究的母体和基础。从学科结构上讲，学科可以分为学科知识、学科组织和学科文化三个层面，为此，教育技术学的跨学科发展可以从这三方面进行，通过学科要素层面的交流与移植对学科关系进行整合，以促进教育技术学的跨学科研究与发展。

1.开放学科知识边界

知识在本质上是统一的，而学科是对世界的分割认识，是人类为了便于认识而采用的一种必要的、人为的手段。且每个学科在形成与发展的过程中，都会生成一定的知识边界。“学科之间的知识与文化差异的背后显示了每一个学科的自身内在逻辑，具有一套各自的学科思想价值、研究方法、术语体系甚至事实数据等，彼此之间的移植是困难的，这是学科的知识性边界。”[9]知识边界对学科具有保护作用，可以划出自身研究的疆域，排斥外来学科知识，即知识边界具有封闭性，使每个学科成为独立的“知识王国”，并对其他学科知识产生一定的排斥和隔阂。

在此需要指出，虽然教育技术学存在大量的跨学科研究现象，但这些跨学科研究大多以技术应用的移植为主，而这些技术应用大多停留在“器”和“术”的实践层面，很难抽象、升华到“道”的理论层面，是一种自发的，而非自觉的跨学科研究行为。比如，我们通常认为技术对教育具有变革作用，但这种变革作用只是停留在实践层面上，而理论层面上的“技术学”对教育学却没有明显的推动作用。可见，教育技术学与其他学科深层次的跨学科活动显得较为单薄。当然，造成这种现象的原因有很多，但固守学科的门户之见是其中一个重要原因。

因此，开放学科知识边界成为跨学科研究的一个必要前提。建立学科之间的“共同认知参照框架”能有效促进学科知识之间的对话，这也是教育技术学跨学科研究中的一个起点。根据赫伯特·克拉克的观点，每个交流活动是建立在彼此共同知识的基础上，跨学科活动也是基于不同学科学者的“共同认知参照框架”。在学科之间的参照框架范围内，不同的学科知识在交流的过程中能形成彼此共同都能接受的语言体系，也能将对方学科的知识纳入自身学科体系中，不同学科的概念、方法与理论在学科之间可以相互流动与渗透，这有助于促进教育技术学与周边学科对于问题或知识的共同理解。同时，教育技术学可以其他学科话语为参照，通过跨学科话语的梳理，凸显本学科中一些被遮蔽的问题，并在相互阐发、启发和对话的过程中，寻求学科融通的可能。

还需要指出，开放学科知识边界，不是为了开放而开放，而是在教育技术学的学科立场下寻求教育技术学的发展之道。跨学科研究能打破学科壁垒，拓宽学科视野，将教育技术学引入到新的发展境界，但教育技术学跨学科研究的价值指向是本学科的发展，以本学科知识增长和建构为出发点，而不是成为其他学科的“殖民地”，毕竟学科“是人类思维进步的重要标志，长久无所归宿的芜杂之地，或者被重新划分，或者是自生自灭，一般难逃出这个规律”[10]。

2.重构学科组织形式

除了知识特征外，学科还具有组织性，而且，学科知识与组织相互强化、相互促进，学科的形成和发展需要一定组织形式予以保障。跨学科的发展需要打破原有学科组织的束缚，建立新的学科组织形式予以保障，“跨学科的问题，共同的问题，就是社会规则的生成、社会规则的运行、社会规则的冲突和社会规则的‘相变’(借用非线性科学的一个术语)。我们到底该援引一种什么样的方法来面对这样一个共同的问题？”[11]因此，制度形式的转型对跨学科研究来说至关重要。反之，跨学科研究制度的缺失将会使跨学科研究行为如水上浮萍，流于形式。

现有的学科组织制度是建立在传统的院系制基础上的，教育技术学及其专业都被局限在单个的“院系”中，这种纵向的组织结构致使横向的学术活动和学术组织的生存和发展空间受到挤压，在很大程度上割裂了教育技术学与相关学科的联系。而依靠自身的学科力量，教育技术学往往陷入“孤立”的发展状态。因此，教育技术学的发展需要“融合的”学科组织形式。“如果许多在操作层次上相互分离的群体富有意义地联结起来，形成更大的团体，那么在操作上他们就能实现更大的具有跨学科性质的目的。”[12]只有在“融合”的科学语境中，教育技术学才能如鱼得水，呈现出蓬勃发展的活力。

学科是知识被人为分化的结果，而知识本身具有“融合”的自然秉性。从跨学科研究形成的动因看，跨学科研究主要是受到知识的内在发展的推动。因此，基于“知识本位”的学术组织应当成为诸如教育技术学等跨学科活动的组织形式。知识本位的学术组织是一种自下而上的组织路径，它以“求知”为逻辑基础，按照知识结构和发展的脉络来进行组织和建构，并以行政管理为服务框架和统合力量，以无边界、开放式、尊重知识本质为发展特点的基层学术组织管理模式。[13]而且，知识本位的学术组织是网状非线性的，灵活性高，富有弹性，能打破传统僵硬的直线式学科组织形式。正如斯格特(Richard Scott)指出的那样，“组织运用横向关系作为信息流动和影响流动的合法途径，进而产生新一代的组织形式”[14]。因此，构建以教育技术学为“中心”的跨学科学术组织，围绕不同教育技术的“问题”，能有效整合学术资源，集成各个学科的优势，搭建促进教育技术及相关学科共同创新的大平台。而且这种学术组织有利于教育技术学的专业教育，随着经济产业结构和社会的不断升级与发展，复杂的市场需求对教育技术学专业人才的要求也越来越高，基于知识本位的学科组织形式能突破传统的单一学科视野的教育模式，培养出视野开阔、知识基础扎实、适应复杂多变的市场需求的复合型人才。

3.走向学科文化对话

跨学科研究及其学术组织发展的过程,实质上是学科文化对话的过程。[15]学科文化可以认为是“学者在一定时期内创造的以知识为本原、以学科为载体的各种语言符号、理论方法、价值标准、伦理规范以及思维与行为方式的总和”[16]。每个学科都拥有自己独特的学科文化，它是一个学科长期积淀的传统，对整个学科起到潜移默化的影响和形塑作用。由于学科文化的价值取向、思维方式以及学科语言等方面的不同，各个学科文化之间存在差异，这对跨学科活动也会起到不同程度的“屏障”作用。我们时常会发现在其他学科的一些学者中，存在“教育技术学是搞计算机教学”的片面认识，并轻视或拒绝学科之间的交流与互动。因此，克服学科文化的障碍，走向学科文化对话，是跨学科活动顺利进行的必要条件。

学科文化的对话是平等的对话，这就需要学科之间建立平等、信任和互助的学科关系，彼此之间均为发展目的，学者之间需要高度的信任，构成亲密无间的研究团队,这是跨学科研究最基本的条件。跨学科文化对话为教育技术学加强自身的认识和理解提供了一面良好的反思自身的文化之镜，借助这面镜子，各门学科呈现出一幅复杂多样的文化图景，这能促进教育技术学对自身学科文化理解的加深。而且，在学科文化的积极对话之中，教育技术学更能体会到其他学科文化的真谛与本质，从而有助于促进学科间的文化交融。另外，与许多其他学科相比，教育技术学具有自身独特的学科特性与合理性，但其学术地位又不具有优势地位。因此，在与其他学科对话时，我们一方面虚心学习、吸收其他学科的知识与文化，夯实自身的学科基础；另一方面，可以发挥教育技术学自身的实践优势和较为综合的学科视角，发出与其他学科不同“话语”，以走向视界融合。学科文化对话是一个各学科彼此融合，形成共同愿景的过程，不同的学科文化不断地交流碰撞，相互促进，这既不是原有学科文化的失落，也不是强势学科文化取代、蔽盖弱势学科文化，而是所有参与学科文化的交融与升华。在文化融合的过程中，各种学科文化的等级与身份将逐渐趋于模糊，并呈现出“你中有我，我中有你”的互动关系，最终回归到融合、统一的学科生态中。

总之，教育技术学是多个学科知识整合的产物，具有鲜明的跨学科性。基于跨学科研究的视角，教育技术学能充分利用其他学科知识和方法解决复杂的教育技术问题，并能从更宽视域地把握教育技术的运行规律及其学科发展。可以说，跨学科研究是教育技术学发展的必然选择和重要推动力，“我们必须搭建起防御工事来保护我们现有的既小又脆弱的学术空间，即便如此，我认为一旦我们可以接受来自其他学科有建设性的争论，而且可以发现我们可以学的东西，我们就应该马上将那些防御工事撤除”。[17]因此，教育技术学必须采取开放的发展态势，对其他学科理论和方法兼收并蓄。但最后还应指出，跨学科研究不等同多个学科的简单集成，教育技术的学科立场是其跨学科研究的价值基石，教育技术学本身的学科建构是其跨学科研究的价值指向。否则，肤浅、机械的跨学科研究会使教育技术学丧失学科的自主性与合法性，成为具体问题的注释者和学科发展中“迷途羔羊”，也会失去其跨学科研究的基础。