抓住生成，让课堂更美丽

胡永亮

课堂生成资源是在教学过程中即时产生的，教师设想之外的动态资源，包括师生、生生对话交流过程中产生的新情境、新问题、新思路、新方法等，教学生成是课堂师生互动的真实反映，是十分珍稀的教学资源，稍纵即逝。这就要求教师做到以生为本，及时抓住，机智运用，因势利导，应生而动，让数学课堂变得更加生动美丽。

一、尊重个性，拨乱反正

在课堂教学中，经常会遇到学生与老师南辕北辙，不往预设的路上行走，甚至语出惊人。如在一次教研活动中，有位老师教学《用比例解决问题》一课，先出题目“张大妈家用了8吨水，交了28元水费。李奶奶家用了10吨水，要交多少水费？”有学生说：“先用28÷8求出水的单价是3.5元，再用单价3.5×10=35元。”老师接着问：“还可以用什么方法？”有学生轻声说：“还可以用比例的方法。”接着老师认真地教同学们用比例的方法解题……突然，一个同学站起来理直气壮说：“既然我们能用以前学过的算术法解决这些问题，那我们为什么还要学比例解决问题呢，多麻烦？”听课老师惊呆了。上课的老师没有打断学生的发言，而是将问题抛给全班学生：“你们都是这样想的？”学生沉默片刻后就一次展开了激烈的交流。虽然学生说得并不是那么准确，但在这个争辩的过程中学生的数学思维和数学语言得到了最大限度的发散。这个争辩的环节不正是这堂数学课的亮点与精华吗？这样敢想、敢说、敢辩的课堂才是真正好课堂，才是富有生命力的课堂。

我们在以后的教学中也会碰到类似不和谐的声音，作为老师不能当场责备学生，而是尊重学生的个性，尽可能让所有学生参与到讨论中来，逐步消除不良影响，提取精华，让这样惊人的课堂“事故”变成美丽的教学“故事”。

二、抓住错误，操作探究

在课堂教学过程中，学生总会犯这样那样的错误，所有的教师都不喜欢学生出现错误。学生出现错误并不可怕，可怕的是教师不能及时发现错误，并把学生的错误当作一种难得的生成性资源加以利用。只要教师放宽心态，理性分析错误的原因，定能让学生收获满满。例如，教学《按比例分配》一课时，笔者设计了这样一道数学练习题：将一根100厘米的绳子围成一个长与宽的比为3：2的长方形，长方形的面积是多少平方厘米？学生独立完成，交流汇报时笔者发现大部分同学如下解答：100÷5×3=60厘米，100÷5×2=40厘米，60×40=2400平方厘米，很明顯，这样做是错误的。笔者思考一下，如果此时简单地指出学生的错误就会失去从根本上解决问题的良机，不利于学生的思维发展。学生下次碰到类似题型时还是照样会错。于是笔者说：“长和宽真的是60和40厘米吗？哪位同学能想办法证明一下呢？”于是，有的同学拿出了自己的跳绳、皮筋围成长方形；有的通过画图进行分析，经过自主探究与小组交流，同学们找到了错误的原因，从而得出了解决这类问题的方法是先用周长100÷2得到长与宽的和是50厘米，再求出长是50÷5×3=30厘米，宽是50÷5×2=20厘米，最后求出面积是30×20=600平方厘米。此时笔者再次针对学生错误的原因进一步分析，学生根据刚才的自主探究，明白要先用200÷4得长、宽、高的和是50厘米，再用比例分配的方法求出长、宽、高。

课堂上，笔者利用生成的错误资源，让学生在动手操作、自主探究的过程中纠错改错，从中领悟方法、发展思维、获得知识。笔者最后举一反三，既让学生深化了知识，将此类实际问题的数学模型建构得非常扎实，又让学生获得成功的喜悦，激发了学生学习数学的兴趣。

三、顺学而导，以学定教

在现实课堂中，经常会出现学生的想法与教师的预设相差甚远，这就要求教师必须及时调整教学预案，将学生的思维逐步引导到教学主线上，实现预设的教学目标。

例如，在教学《三角形的面积》一课时，笔者预设同学们佩戴的红领巾的面积导入新课。一上课，笔者就拿着一条红领巾问学生：“你们知道这条红领巾的面积是多少吗？”一名成绩优异的学生答道：“我知道，老师，底×高÷2。”说完，他就拿着直尺量出了自己红领巾的底和高分别是100厘米和30厘米……这位优秀的学生就将笔者预先设计的环节和问题全泡汤了。面对这样“生成”， 笔者百般无奈，却又不能不理，怎么办？笔者只好追问全班同学：“还有谁知道三角形的面积计算方法？”许多同学回答：“我知道，底×高÷2。”笔者再追问：“为什么要用底×高÷2呢？”同学沉默不语。此时笔者心中狂喜，“为什么除以2？”不正是三角形面积一课的关键点吗？于是，笔者在教学过程中紧紧抓住“为什么要除以2？”这个关键点引导同学们进行探究。结果同学们学习非常主动，给了笔者一个大大的惊喜。

这个案例告诉我们：当课堂的生成与教师的预设相冲突时，要及时调整预案，以生为本，以学定教，做到“心中有案，行中无案”，定会使数学课堂变得更加生动美丽。

（作者单位：江西省万年县六○小学）

责任编辑：王锋旗