工科院校中的地方文化通识教育探讨

摘 要 地方文化是内涵丰富的教学资源，它又可与中国文化通论和世界文明通论共同构成“地方—国家—世界”三个文化层。利用地方文化资源，将地方文化纳入通识教育体系或设置地方文化通识课程，是完善通识教育的应有之途。

关键词 通识教育 地方文化 工科 地方院校 侨乡文化

中图分类号：G641 文献标识码：A

“十三五”规划提出：“改革人才培养机制，实行学术人才和应用人才分类、通识教育和专业教育相结合的培养制度，强化实践教學，着力培养学生创意创新创业能力。”2017年1月国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》提到：“深化本科教育教学改革。实行产学研用协同育人，探索通识教育和专业教育相结合的人才培养模式。推行模块化通识教育，促进文理交融。”在规划的引导下，对通识教育改革问题讨论、探索、实践的热度再度上升。由于每个高校自身的定位、所处的地域、生源和学科特点等各有不同，不同高校和教育工作者对通识教育的实践必然也有差异。综合实力雄厚的北京大学、清华大学、复旦大学和中山大学早在2015年11月成立了“大学通识教育联盟”，而笔者所在的五邑大学——一所以工科为主的多科性的地方高校，也在试图改革和创新适合自身的通识教育体系。

五邑大学地处非常典型的侨乡——江门市，学校自身的侨乡文化特征极为突出。从1985-2015年，“超过1000位华侨华人和港澳乡亲、数十个社会团体捐资兴学，捐赠资金达4亿元，包括捐建楼宇60余座，设立20多项奖助学金等”。多年来，学校以此为素材对学生进行常规性的道德教育和爱国主义教育。同时，五邑大学持续推动侨乡文化的学科建设和平台建设，侨乡文化研究获得较大发展。《侨乡文化》通识课程开设于2014年，本文即是在已有的四年教学经验基础上，探讨以工科为主的地方高校，如何利用地方文化资源和具备相对优势的地方文化研究开展通识教育，以达至人才培养目标。

1已有的对通识教育的理解与实践

有学者认为，中国传统文化中，讲求“博学于文”，推崇人文教育，这与西方的通识教育理念具有相似性。自20世纪90年代，尤其进入21世纪之后，对通识教育的追求与探讨再度成为高等教育中的热潮。这与当代中国的高等教育状况和社会道德风气有关。

近三十年来，在与应试教育相应的实用主义思维和由市场经济助长的功利主义思想的共同作用下，中国的通识教育出现了明显的问题：

第一，相对于专业教育，通识教育始终处于“辅助”且“边缘”的地位。对于学生而言，通识课程往往只是为获取毕业所需的学分而不得不上的“鸡肋”课程，学生上课态度敷衍。对于知识难度稍大、课程要求较高的课程，学生往往避而远之；而对于一些“口碑好”的课程，包括教师授课生动、考试简单、教师好应付等，学生则趋之若鹜。选修它们的目的并非获取知识和提升综合能力。与此相应，教师对通识教育的理解和实践也存在偏差。有些教师开设通识课只是为了增加工作量，教师对通识课程的投入力度不如对专业课程的大。而在课堂教学过程中，学生反应不足，课堂氛围难以调动，也使得一些教师对通识课程产生懈怠情绪，应付了事。亦有一些教师，自身对所开设的课程知识都没有深入了解，更枉论理论研究，但为投学生所好，哗众取宠，便开设了一些自己并不专长的课程。种种消极行为与态度，使通识课的教学质量大打折扣，通识教育也难真正达其目的。

第二，学生对专业和知识的选择市场化、功利化。近三十年来，中国学生填报大学志愿的趋向是跟着“市场”跑，哪个专业好就业、赚钱多，就扎堆选报哪个专业。这使得传统中国几千年的“显学”——文、史、哲如今极受冷遇。对专业选择的“有用”倾向和应试教育型学习方法与思维方式的延续与影响，令大学生们对没有“显著效用”的人文科学知识缺乏学习兴趣。长此以往，学生成为懂得专业知识的“工具”，却在人的一些基本能力方面，如语言能力、社会交往能力和情感表达能力等表现出明显的缺陷。

第三，专业条块分割严重，学生融通知识困难。专业教育需要达致的培养结果是“精”而不“限”，可如今的情况是学生经常被限制在所学专业的知识、方法与思维方式中，表现出对其他学科知识、方法与语言的不适应乃至抗拒。且不说学生不易贯通人文社会科学与自然科学的知识，即便对于人文科学与社会科学的知识，学生也如站在鸿沟的两面，难以跨越。这与教师本身的知识融通度不无关系。教师对本专业以外的其他学科知识的漠视，无形中亦限制了学生的“通识”意识与实践。

第四，当代大学生是在互联网中成长起来的一代，互联网是他们获取知识的极其重要的渠道。可是，互联网的信息看似丰富多彩，实则芜杂不堪，碎片化严重。大学生不加思索地从互联网获取大量信息，结果不是“通识”，而是读写能力不足，懒于思考，缺乏理性思维，缺乏创造力。有些学生为应付教师布置的通识课作业，上台演示时，只会对着手机嗑嗑巴巴地读别人的文章，一脸茫然。学生如此急躁，如何能静心探知一门知识的来龙去脉和机理结构，达致“通识”？

第五，社会道德缺位。社会转型期中，新的社会道德价值体系尚未完全建立，处在价值观形成期中的大学生很易为不同的道德价值体系所撕扯，最终倾向于可以为其快速致利的一种价值体系，这也使大学生群体出现了诸如不诚信、无同情心、缺乏社会责任感等现象。对于这些问题的修正，仅靠思想政治教育是不够的，还应借通识教育之力，对大学生的价值观进行深层陶冶，养成良好的人格。

对于上述问题的解决，西方教育界已多有实践，中国教育者亦多有论述。有学者认为实施通识教育针对的情况之一是社会工业化程度加深导致科技与人文分离，通识教育追求的是培养完整的人。也有学者认为通识教育有两个基本目标，一是培养人格完整、心智健全的人，二是造就适合公共生活的良好公民。北京大学校长林建华认为要得到通识教育的结果，应该让学生可以用新的方式理解传统的专业知识，有更多的时间去选择其他领域的知识，并让不同的知识和思维方式结合起来。美国卡内基·梅隆大学的人才培养目标是，学生在批判性思维、创造力、个人诚信、社会责任和职业道德等方面得到发展。这需要通识教育和专业教育共同达致。因此，通识教育要打通人文科学、社会科学和自然科学三大学科部门领域的界限。麻省理工大学的通识必修课包括六类课程：核心科学课程，科学、技术限选课程，实验必修课程，人文、艺术和社会科学课程，交流必修课和体育课。其中，人文、艺术和社会科学课程差不多达到所有通识必修课程的一半。用以培养和提升学生的人文素养的人文社科课程是整个通识教育课程体系设置中的核心部分。

2地方文化通识课程设置

在设置通识课程时，除了需要考虑学校的人才培养目标，还应考量学生整体的知识体系和需求特点。五邑大学的官网概述其人才培养目标为“思想品德高尚、基础知识扎实，具有国际化视野、较强实践能力和创新创业能力，适应地方经济社会发展需求的高素质应用型人才”。从知识结构和知识需求来说，五邑大学学生的专业素质并不差，但是，他们整体的知识体系也呈现出上述的缺陷——人文素养不足、视野狭隘、知识单一、思维受限。这种知识体系的弊端可能不会在短期内完全暴露，但会对学生日后的职业生涯产生持久影响。打破专业局限、拓展学生知识、促进学生知识“专”“通”相融的通识教育改革势在必行。

在过去的教学中，《侨乡文化》通识课授课教师会遭遇一些困惑，如学生的相关知识储备如何？教师如何能既讲好“故事”，又能让学生在“故事”中进行学术反思？对于这些困惑，教师可在对课程进行反思和再探索中获得。而这又可与学校的人才培养目标结合分析。

2.1“思想品德高尚”——培养学生的社会道德与社会责任

《侨乡文化》通识课程的目标是使学生深入了解侨乡历史和侨乡文化的内含和精髓，培养学生锐意改革、勇于创新的精神，建功立业的思想意识和主动适应社会的能力。海外华侨华人和港澳乡亲对包括五邑大学在内的侨乡中的诸多公益事业的持续不断的支持，是他们对原籍国或故乡实现文化归依、情感回馈的鲜活例子。而诸如“二战”期间，海外华侨华人一次次为中国抗日捐输，甚至主动回中国参战的事例则反映了这一远离祖籍国的群体与中国血肉连联的深厚的原生感情；同时，他们在住在国也参与了对法西斯的有力斗争，为自己赢得了在住在国的新地位，实现了对两个国家的社会责任。这些历史事实对当代大学生的爱国主义和社会道德教育极具现实意义。

2.2“基础知识扎实”——培养学生的语言表达能力、写作能力和历史思维，授给学生中国历史知识

侨乡文化通识课现有的考核方式为学生随堂写作一篇1500字的文章，以教师的授课内容、自己查阅资料或田野调查所得为基础，论述自己对侨乡文化的理解。这种考核方式比较单一。事实上，课程的授课方式与考核方式都可以相对开放，前者可采取如小组合作调研、课堂汇报、全班讨论的模式，后者则可基于前者的情况来确定小组成果的考核结果。这可综合训练学生的社会调研能力、实践能力、逻辑分析能力、写作能力、语言表达能力和团队合作能力。不过，如此完成一门通识课程的教学需要小班教学。现在由于教学资源有限，《侨乡文化》通识课为大班教学，人数过多，课时相对较少，教师根本无法给予每一个学生充足的时间完成那一整套學习程序，也难以与学生在教学上实现有效的互动。同时，教师必须有足够的知识储备，开放式的授课与考核亦是对教师教学能力和反应能力的考验。

另外，侨乡不是孤立的地域存在，它的生成、演变都是在中国这个母体之内完成的。因此，教师在讲授侨乡文化知识的时候，必须让学生掌握基本的中国历史，尤其是中国近现代史和中国移民史的知识。

2.3“具有国际视野”——教授学生世界历史、国际政治知识，培育学生的多元文化意识

“侨乡文化”的部分知识是嵌入世界历史、国际政治关系、族群多元文化等学科知识中的。正如江门五邑侨乡的兴起，与当时中国国内政治局势动荡、资本主义国家入侵，以及侨乡内部土客械斗严重、粮食生产严重不足、民众生活贫困有关，也与美国、加拿大等国家和区域的开发有关。而后侨乡内核的形成，又与其他国家对华人的歧视乃至制度性排华，以及华人传统的家族观念，落叶归根的文化心理密不可分。至改革开放初期，侨乡与海外乡亲需要重建联系，这源于“二战”之后世界冷战格局长期存在，中国国内政治运动兴起，侨乡与海外华侨华人的联系被切断。直至今日，五邑侨乡的持续存在，潮汕侨乡的逐渐式微，浙江、福建新侨乡的繁盛兴隆，都与全球化背景下商品、资本、人口等要素的流动息息相关。因此，要让学生真正理解与侨乡文化，便需要让他们学习相关的学科知识和阅读经典文献，拓展学生的国际视野和提升他们在横向空间中思考问题的能力。

2.4创新能力——培养学生独立思考和理性判断的能力，养成学生的批判性思维

作为一门人文社科课程，“侨乡文化”所涉及的很多问题应该是没有“标准”答案的，教师可以引导学生从不同的角度思考问题。比如Chinese这个英文单词，中国人多直接将它理解成“中国人”。但当海外华人自称Chinese时，他们表述的是自己的国籍身份——“中国人”还是族裔身份——“华人”？这便需要学生转换惯有思维，从海外华侨华人的历史，他们的身份认同，以及他们的住在国对少数族裔的态度和制度等方面思考。由此，学生也可以更恰当地理解当代海外华人与中国的关系，更易于形成跨文化意识。再如中国抗日战争期间，南洋的新会籍华侨郑潮炯为了筹款给中国抗日，把出生不久的儿子卖了的例子。这是一个令人动容的爱国故事。但有些学生不能理解其中的做法，因为这与当代的法治观念和人权意识相悖。那么，教师便应该引导学生从时代背景、家庭伦理、社会话语、民族责任等角度思考，对事件做出与其时代相应的理性判断，使学生内化故事所蕴含的家国、人伦、道德意义。

2.5适应地方发展需求——帮助学生了解地方历史文化，推动学生融入当地社会环境

《侨乡文化》通识课为学生提供一个了解就读地的历史与文化，以更好地融入当地社会环境的平台。有学者提出，学生可以直接走进高校所在区域的文化遗存去感受地域文化风格，或与当地各种身份的人物交谈以获取地域文化资料。要真正培养学生的实践能力和问题意识，就必须敦促学生真正走出校园，走进田野。这一方面需要在课程设置中安排充足的实践课时，另一方面教师要掌握充足的地方文化资源，以可为学生提供相关的文化遗存地图或文化线。如能在通识课程之内开设学生课题，更能激励学生主动参与实践，融入地方社会，发展适应当地社会经济文化发展需求的技能。

3结语

地方文化是内涵丰富的教学资源，可供不同学科、专业、课程教学之用，它又可与中国文化通论和世界文明通论共同构成“地方—国家—世界”三个文化层。对地方文化的微观体悟，是认识更为宏观的中国文明和世界文明的基础，因为地方文化直接切入人们的日常生活。可以说，利用地方文化资源，将地方文化纳入通识教育体系或设置地方文化通识课程，并将地方文化课程设置为通识课程体系中的核心或主干课程，规定或鼓励全校学生选修，是完善通识教育的应有之途。

由于五邑大学现有的通识课制度及选课系统的设定，《侨乡文化》通识课的授课对象被限定为理工科和艺术类学生，人文社科专业的学生无法在系统中选修此门课程，在制度层面被排除于课程之外。可是，通识教育的本义既为拓展学生知识，完善学生素养，融通文理，学生便应有自由选择任何课程的权利——这需要制度制定者在制度设计上加以保障——绝不能因为学生所属专业和该通识课程具有某些相通性而剥夺他们了解地方文化、满足个性化学习需求、接受更广领域的知识的机会。

再者，将地方文化作为教学内容，不是“宣传”地方文化。通识教育是对科学思维的训练，对理性分析问题能力的培养，因此，在教学过程中，地方文化是可供学生剖析的客体，学生可以在有理据的基础上对地方文化作批判性的解读。此外，课程内容需要立足地方，又要打破“地方”之限。讲述侨乡文化，也不应将其局限于江门五邑侨乡之内。从最初的侨乡形成至今，中国从沿海到内陆，已有历史相异、范围不同、移民迁出聚居國不一样的诸多侨乡，这些侨乡有相同的内涵，也有不同的时空表征。因此，突破地方范畴，比较不同侨乡，更可达到“通识”之效。

作者简介：姚婷（1981-），女，讲师，博士。

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