乡村学校仍在持续减少，其实小规模学校并不是累赘

韩嘉玲 陈昂昂 梁瑛鉴

目前，中国乡村学校越来越少，这个现实离不开两个历史背景。

首先是2001年正式开始的“撤点并校”运动，这是针对上世纪90年代乡村学校数量多且布点分散、教育财政投入负担的现实状况，为整合农村教育资源所推行的一次重大举措，对中国农村教育的格局与现状造成了重大的影响。

其次是农村生源减少，背后有两个原因，一是计划生育政策；二是持续加速的城镇化进程，农民不断流入城市。

政府在撤点并校过程中，也出现了办学理念和投入方式的重要转变：一方面地方政府过于关注资源利用效率，无差别地减少乡村学校，将教育资源集中到县域及乡镇区域；另一方面过于关注校园基础建设，学校校园呈大型化、标准化和城市化趋势。

政府的这些举措在普遍层面起到了改善乡村教育水平的作用，同时也带来了一些负面结果，主要体现在乡村数量急剧减少，生活和交通等基本要求得不到配套满足，农村学生上学的便利性、可及性受到影响，增加了家庭上学的经济负担，带来学生身心健康和安全方面的问题，甚至导致学生辍学。

中央政府意识到存在的问题后，开始调整撤点并校政策，2012年出台文件，暂停了这场大规模的运动。

尽管设置了撤并的条件和程序，有部分乡村学校和教学点得以恢复办学，但地方政府针对乡村教育的理念和行为方式已经形成，趋势很难遏制，这样的撤并现在依然还在持续。

乡村学校面临的困境

在农村经济与社会的剧烈变动中，加上政策的影响，乡村学校普遍面临着以下困境：

首先，弱势背景和特殊需求的学生趋于集中。留在乡村学校的，往往是处于不利社会经济背景和有特殊需要的学生，比如贫困家庭、单亲家庭、留守儿童、学困儿童等等，他们在学习和生活上缺乏足够的资源和支持，在弱势的现实中面临不利处境。

其次，乡村学校教师职业倦怠、结构失衡、流失率高。由于人员不足，众多乡村学校的教师在实际工作中不得不教授更多的课程，面临更长的工作时间和更差的工作条件，还要承担学生生活照料、心理辅导等相关工作和责任。

乡村学校师资在年龄、专业、性别方面存在结构失衡，尤其是地处偏远的小规模学校，教师老龄化现象严重，英语、科学、音乐、体育专业背景的师资缺乏。

和农村家庭一样，教师家庭也更倾向于向城市流动，以追求更好的工作环境、收入和生活条件，除非受制于合同的约束，要么接近退休年龄，否则老师们很难在乡村学校长久坚持下去。

第三，出于上述原因，不少乡村学校无法建立起完整的课程体系，课程“开不齐”“开不全”，限制了学生的全面发展。由于缺乏有效的专业培训，教师的教学理念和方法较为陈旧，难以激发学生参与和学习的兴趣。

第四，缺乏管理自治和外部支持。现行的教育管理体制下，大多乡村学校由所辖地的中心校领导，资源由中心学校掌握和分配，有时出现学校需求与资源分配错位的现象，一方面村级学校设备、资金和人力资源匮乏，另一方面为村级学校配置的资源并不符合实际需求。另外，乡村教师在评比和晋升方面多处于弱势地位，这大大降低了村级教师和管理者改善教育质量的动力。

第五，学生在学校接受的教育与农村文化和社区的联系断裂，加剧农村人口的流失和农村文化的崩溃。尤其是在少数民族集中的地区，城市化倾向的教育使得学生脱离了他们的民族文化根基。

重新定义资源

我们需要面对这样的现实：尽管城镇化进程快速加剧，但未来乡村学校仍将长期、大量存在。基于教育公平和均衡化的要求，乡村学校的教育质量和水平还有很大的提升空间。

看待乡村小规模学校，我们应该更新理念，它们不仅不是乡村教育的“累赘”，反而会凭借“小而美”的优势成为乡村教育的典范和未来趋势，从这一点来讲，需要为更多的乡村小规模学校提供成长的空间。

办好乡村学校和小规模学校，可以从“供给侧”方面重新定义资源，多样、立体地进行软件和硬件投入，从政府投入、社会资源整合、学校创新驱动三个层面的“合力”推动，更有利于突破现有框架和解决现实问题。

首先是政府的积极投入。针对农村学校的困局，近年来中央政府出台一系列政策和举措，如要求地方政府为不足100人的乡村学校按照100人来拨付生均公共经费；针对条件薄弱学校的基础设施改造计划；教育信息化方面的投入；解决农村地区师资问题的“特岗教师计划”。

一些地方在这方面也有所创新，例如湖南省为初、高中毕业生的优秀生源免除学杂费和住宿费、同时提供补贴，经过4年-6年的培养，毕业后定向派遣到乡村任教。不少地区以补偿或为晋升提供条件的方式鼓励城镇教师短期支持乡村学校，为教师提供住房或交通便利，以便教师在城市与乡村之间实现通勤。

其次是社会资源的整合。四川省广元市利州区的12所农村小规模学校，在2014年底自发成立了“利州区农村小教学校联盟”，针对音体美教师的短缺，就地取材，通过民间艺人、民间文化资源对主科教师开展艺术培训，成效明显。

2014年，民间教育机构21世纪教育研究院发起成立“农村小规模学校联盟”，通过该平台聚集地方政府、教育部门、高等院校、企业、公益组织等多方力量，推动各地的农村小规模学校共享、交流、学习、合作，形成小规模学校发展共同体。类似小规模学校共同体也在河南濮阳、河北邢台、甘肃平凉、浙江景宁等地陆续出现，区域联盟以推动小规模学校协同共进为目标，多渠道引入多种资源，实现自我的发展和完善。

第三是小规模学校创新驱动。很多农村小规模学校利用当地各类资源和互联网，在学习环境、课程设计、教学方法、学生评价、家庭-学校-社区协作诸多方面展开创新和尝试，成为乡村学校发展的重要动力。

在校园环境创设方面，通过营造安全友好的学习和生活环境，让乡村学校的孩子感受到教师的关爱和陪伴。浙江省永嘉石公田小学（编者注：今年5月，该学校已被政府撤并），学生和教师除了課堂上共同学习，课间休息时一起打篮球、羽毛球，晚饭后一起在校园、村子里散步和谈心，大大减缓学生父母不在身边的情感痛苦。

在课程设计方面，重新根植于农村文化和社会。尽管学校财政和教学资源不充裕，但是农村学校有着丰富的自然和文化资源的优势。四川省泸沽湖达祖小学通过收集和研究当地东巴文化遗产，邀请村民参与民族文化课程传承，将东巴文化融入学校教学。河南省信阳雷山小学根据当地茶叶特产，开设了茶叶的种植、生产、实践、创作、艺术在内的“茶文化”课程。

互联网的发达为乡村小规模学校课程开设提供了便利，尤其是在音乐、艺术、体育等课程方面。四川广元利州区范家小学利用信息技术，在区域联盟发起“美丽乡村小学网络公益课堂”，联盟内乡村教师成为网络直播课程的主角，常态化开设网络艺术课程，激活了乡村孩子对艺术、科学的极大兴趣。

在教学方式上，乡村小规模学校更适宜开展以学生为中心的班级管理和互动式学习，如甘肃省兰州市西固区孟家山小学实施“复式教学”，开展不分级的体育教学、提供综合课程的学习。

规模小不一定就是乡村学校的劣势，反而正因为学生人数少，教师能够充分了解每一个学生的情况，便于因材施教和科学评价学生的发展。

目前的教育大环境下，成绩是核心要素，但它对于乡村家庭和教育资源有限的学生而言，并非唯一的“尺子”，乡村学校有空间去探索更加符合农村学生培养目标、个性化的学生评价方式。

浙江省景宁县大均小学，针对学生发展的差异，设置多元和个性化的学生评价标准，在“进步、诚信、环保、合作、好学、才艺、文明”多个方面评价并持续跟踪学生的表现，重建学生的自尊心，建立起积极的自我认同，这些对学生的全面发展起到了至关重要的作用。

乡村学校作为村落的文化中心，与当地社区保持着天然的联系。江西省弋阳县荷塘小学，集全村之力培育孩子：家长积极参与校园建设、修缮设备、活动期间帮助提供接待和服务；村子热心人士组织“教育发展促进会”，聚焦学校人才培养，奖励优秀师生；村民主动提供场地，成立“学习互助小组”，孩子们放学后自由聚在一起学习玩乐。

以上让我们看到了政府、社会尤其是学校自身为改善教育质量因地制宜所做出的努力，在这样的探索下，乡村学校的劣势被转化为了优势：规模“小”并不意味着质量“差”和“弱”，相反，恰恰因为“小”，才能让紧密的师生关系、灵活的教学方法、个性化的学生评价、丰富的乡土教育资源成为可能，才能让学校紧紧地扎根在这片乡土之上。

也正是这些尝试和改变，让我们對“何为好的乡村教育”有了更多的认识和理解。