优化史论逻辑促进历史理解

关键词 史论逻辑，历史理解，史料价值，点面结合，史论联结

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）19-0024-06

逻辑是关于思维形式和规律的科学，逻辑思维是人们在认识事物的过程中借助于概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程。严密的逻辑是史论之间不可或缺的桥梁纽带。然而，在当前中学历史教学中，对史论逻辑的重视程度尚显不够，其中的一些误区导致历史理解的偏颇，以下结合案例谈谈笔者的思考。

逻辑推论的前提必须为真，故准确判断史料的证据价值是优化史论逻辑的起点。如果前提错误，那么据此的推论自然也就失去了立足点。在当前的教学中，对于史料价值的判断尚有不少误区。

一是对史料价值缺乏辩证看待的意识。

这一现象较多出现在对文学艺术类作品证史价值的判断上，由于文学艺术作品作为史料的证史价值往往兼具主观性与客观性，而教师很容易因为片面强调其中的一个方面而出现偏差。例如，有教师在执教《商朝与青铜文化》一课时，引入了“玄鸟生商”的故事，出示《史记·殷本纪》中的记载：“三人行浴，见玄鸟坠其卵，简狄取吞之，生契。……契，商祖。”接着指出：“上述关于商之始祖的记载，只是一个神话传说，缺乏历史考证，真实性值得怀疑，今天我们将回到考古现场，从甲骨文和青铜器中去了解商朝。”显然，从今天科学的角度去分析，神话传说中的叙述是不可信的。但作为证据，我们又不能对其史料价值完全无视。以神话传说来叙述本民族起源，乃是一种常见的现象，中国及世界上其他国家均有这种情况。司马迁在《史记》中的这一记载，较早可见于《诗经·商颂·玄鸟》：“天命玄鸟，降而生商。”如果细细分析《诗经》中这一记载，大略可以体味到商统治者为了宣扬其统治正统性的意味，同时也在一定程度上体现了商人以鸟为图腾崇拜的现象。当然，推论是否成立，还需要进一步得到其他史料的印证。所以说，神话传说尽管不等于真实的历史，但其中又蕴含着历史，尤其对于研究各民族在文字产生以前的早期历史而言，神话传说更具有着不可或缺的重要作用。

如何避免将史料价值判断作简单化处理，我想还是要回到史学本身，教师需要多读一些史学理论著作，了解史料的主要分类，懂得辩证看待不同类型史料的证史价值，以免主观臆断。除包括神话传说在内的文学艺术作品外，我们对于日常教学中运用较多的日记、书信、新闻、回忆录、宣传画等，都应审慎辨别其证史价值。

二是由于时空错位而导致的价值误判。

要准确判断史料的证史价值，必须回到该史料产生的具体时空中去，否则只能是穿越时空的他者理解了。较为常见的误区是将与所要研究对象并非产生于同一时空的史料视作直接证据。例如，不少教师会以当代画家沈加蔚创作于1988年、现收藏于中国国家博物馆的油画《兼容并包》为证据，通过画面中以蔡元培为核心，以中国先进知识分子主帅和旗手的“南陈北李”（陈独秀、李大钊）、新文化运动的“大将”胡适、钱玄同、刘半农、周作人、鲁迅，国学泰斗辜鸿铭、刘师培、经学大师黄侃等新派与旧派、激进派与保守派齐聚一堂的场景，从而得出新文化运动时期蔡元培任校长的北大采取“思想自由、兼容并包”的办学方针，使北京大学成为新文化运动的中心、对近代中国社会的教育转型起了巨大推动作用的结论。显然，该幅油画画面生动直观，结论本身的陈述也符合史实，这就很容易让人忽视其中证据说服力不足的问题。但其实这幅油画是当代画家所绘，距历史事件本身已有60年左右的距离，显然不能视为新文化运动的直接证据，如果要在该史料与上述结论之间构建必然关联，我想还须补充当时、当事的相关资料，如当时北大办学的档案资料、图中历史人物的生平经历或相关回忆，等等。那么，这幅油画究竟可以从何种角度构建与新文化运动的关联呢？为此，我们需要在明确创作时空的基础上转换视角。

《兼容并包》创作于当代中国，它可以反映该创作者对新文化运动时期北大办学特征的认识和对“兼容并包”办学理念的赞赏。同时该油画被收入中国国家博物馆，说明作者的认识和态度得到当代中国主流意识的认同，体现了“一切历史都是当代史”的特征。所以说，这幅油画可以直接反映的是新文化运动对今日中国思想文化的历史影响，而非新文化运动本身的特征。

再如，有教师在执教《秦帝国的兴亡》一课时，单凭杜牧在《阿房宫赋》中的相关描述来论证秦朝所建阿房宫的恢宏以及秦的暴政。杜牧是唐代的文学家，距离秦的灭亡已经800多年，显然不能将其中的描述完全等同于真实的历史。根据历史学家和考古学家的研究，目前是否真的存在阿房宫还没有定论。另外，关于秦短暂而亡的原因，也有多种观点，时下比较新的说法有：秦沒有顺应统一的新形势而及时调整统治策略，春秋战国以来长期的离心力作用，六国旧势力的反对等。暴政只是其中一个方面，是否是主要原因有待商榷。当然，还有学者提出，秦的“暴政”本身也是历史层累的结果，杜牧的《阿房宫赋》就是这层累说中的重要一环。回到材料本身，这个材料主要可以证明的是杜牧对阿房宫的认知和对秦的看法，体现的是他“仁爱”的儒家价值观。如果要了解真实的秦，恐怕除了这个材料之外，还需要辅以更多一手史料。总之，在日常教学中，教师首先要引导学生提取文字、图表、影像等资料中的信息来分析资料的时空定位，避免因时空错位而导致价值误判。

三是由于语境模糊而引起的价值附会。

要准确判断史料的证史价值，还必须回到该史料产生的是具体语境中去，防止穿凿附会式的价值强加。例如，通常教师会在执教第一次世界大战后确立的“凡尔赛-华盛顿体系”这一内容时，总结提问，“法国元帅福熙在《凡尔赛合约》签订后说：‘这不是和平，而是20年的休战，请谈谈对这句话的理解。”然后教师引导学生通过分析“凡尔赛-华盛顿体系”中隐含的战胜国与战败国、资本主义与社会主义、列强与殖民地之间的重重矛盾，进而得出该国际秩序是建立在火山上的、为下一次世界大战导火索的结论。甚至在网上还能查到如下所谓的“优质解答”：“福熙元帅知道严厉的制裁不会熄灭纳粹党徒内心的战争企图，反而会激发德国人民的愤怒，从而引发另一场惨绝人寰的战争，也就是一战结束20年后的第二次世界大战”。

这样的“理解”看似流畅，历史人物的认识在历史发展的轨迹中得到了印证，实现了历史与现实的互通。但细究起来，意图严厉制裁德国的法国元帅却认为对德国的制裁过于严厉，显然在逻辑上是说不通的，可见，作为后来者的我们将对于历史的认识强加给了历史中的人物。设问中的“法国元帅福熙在《凡尔赛合约》签订后说”，显然语境较为模糊，要真正理解福熙的话，还需回到具体的场景中去。据丘吉尔在其回忆录《不需要的战争》中记载，第一次世界大战结束后，“戴上了荣耀桂冠的协约国总司令”的法国福熙元帅要求：“今后法国的边界必须移至莱茵河”，基于历史的教训，法国人认为制裁会使德国“被解除武装”“变得贫穷”“担负无法计算的赔款”和“限于内乱”，但“十年或二十年之内，都会成为过去”，因为“全部日耳曼民族的无法摧毁的威力将会卷土重来，未扑灭的普鲁士武士的火焰將会再燃烧起来”，只有“又宽又深、水流湍急的莱茵河，一旦为法国军队所据守和设防，即可以成为防卫的天堑”。为此，法国还曾在莱茵区策划自治运动，试图建立“莱茵自治共和国”作为缓冲国。①法国的愿望因遭到英、美的一致反对而没有得到实现，当福熙元帅听到凡尔赛合约签订的消息时，感慨地说“这不是和平，这是二十年的休战”。可见，福熙的感慨是针对法德两国未来的担忧，而不是对整个凡尔赛-华盛顿体系内部矛盾重重，或者因对德国制裁过于严厉而可能引发的世界局势变动而言的。所以说，要准确定位史料的证据价值，必须回到其产生的具体语境中，回到特定的历史场景中，多质疑，多阅读，是避免因语境模糊而导致史料价值定位发生偏颇的有效路径。

由史实到结论，两者之间内在关系的揭示是需要通过科学的论证过程来实现的，而科学的论证往往依赖于充分的证据、严密的逻辑以及通透的史识等。史实与结论之间出现内在关系的缺失、断裂或跳跃，是当前中学历史教学中较常见的现象。因此，弥合史实与结论的缝隙也就成了优化史论逻辑的着力点。

弥合史实和结论的缝隙，要明确推论不等同于结论，避免逻辑的缺失。无疑，大胆想象，小心求证是史学研究的重要方法，但如果偏重前者而忽视后者，只有推论而没有基于证据的真正意义上的结论，那么其可靠性是值得怀疑的，也违背了“史料实证”的“求真”精神。以下是笔者和上海市新黄浦实验学校张添老师一起打磨《新文化运动》一课时的过程片段。

对于《新青年》杂志的影响，最初的设计是：通过陈独秀的自述，了解《新青年》创刊的初衷；通过《青年杂志》封面分析新文化运动的宗旨；从《敬告青年》的引文中提取信息，知道民主和科学是新文化运动的两面旗帜；通过鲁迅小说《药》来理解白话文运动的内涵；通过李大钊发表的宣传马克思主义的系列文章，感知第一次世界大战后，新文化运动的积极分子开启了“以俄为师”救国道路的新探索。最后，得出结论：《新青年》作为新文化运动的载体成为了一份具有里程碑意义的杂志，是旧中国时代最早的一份思想启蒙刊物，也是中国最早介绍社会主义和共产主义思想的刊物，它培养了新青年，孕育了新时代。

纵观这个设计，应该说内容兼顾比较全面了，从创刊者意图、刊物封面信息、刊物内容变化等多角度，去反映《新青年》杂志对新文化运动、对近代中国社会转型的影响。但在学科核心素养号角吹响的今天，我们还需要以更“苛刻”的眼光去审视实践。作为一份杂志，我们不仅要看它意图宣扬的思想和内容是什么，还要从其传播的角度去找到实证，看它引起的社会反响如何，是否真的达到了刊物创办者及作者们的初衷。如果缺失了“传播”的证据链，那么就是将推论和结论之间划了等号，是不符合“史料实证”精神的。为此，我们通过进一步查证资料，在原设计的结论之前作了如下补充：

《新青年》起初每期只印一千本，到五四前夕，“《新青年》愈出愈好，销量也大了，最多一个月可以印一万五六千本了”；②《新青年》由一个“普通刊物”发展成为提倡“新文化”“新思想”的发动机，1918年陈独秀、李大钊等创办了以谈论时政为主要内容的《每周评论》，1919年北大学生主编了《新潮》，三刊协作，发挥了群体效应，1919年4月23日汪孟邹写信告诉胡适说“近来《新潮》《新青年》《新教育》《每周评论》，销路均渐兴旺，可见社会心理已转移向上，亦可喜之事也”。①作这些补充，虽不能呈现《新青年》杂志影响的全貌，但构建了从杂志本身到杂志受众、从思想发生器到社会心理变化之间的通道，弥补了由推论到结论之间的空白，凸显了史料实证的精神。

弥合史实和结论的缝隙，要关注历史的内在延续性，避免逻辑的跳跃。延续性是历史发展的本质特征，没有什么历史现象是横空出世的，也没有什么历史结果是一成不变的。人们对历史的回顾是逆时序的，但是把历史讲述出来又必须是顺时序的。②两者之间的时序反向，导致我们不自觉地用历史发展的结果来直线式、武断地定义历史推论的起点或终点。其具体表现为，或者因史事最终的成功或失败而忽视其发生、发展、变化的可能性和曲折性，导致逻辑的片面化，带有宿命论的倾向；或者将尚未显现的事理、启示过早地嫁接到史事之上，导致逻辑跳跃，带有教条主义的色彩；或者由于观念固化而人为割裂历史时空，造成史事前后内在因循的断层，带有机械僵化的痕迹等。

例如，对于文艺复兴的原因，不少教师仅仅将之聚焦于14～16世纪西欧社会的演变，而忽视中世纪西欧文化自身的传承因素，人为地将欧洲近代文化与中世纪文化割裂开来。上海市曹杨二中徐寒雄老师对这一问题进行了探索，他在《文艺复兴与宗教改革》一课的教学实践中尝试弥补这一断裂，一方面关注了公元8世纪左右查理大帝文化改革承上启下的作用：他要求必须建立学校，以便人们学会阅读、要求每一所学校必须教授七艺课程、要求每一所学校必须使用拉丁语教学。他招揽人才、校对《圣经》、兴建教堂、奖掖学术，推广拉丁文，创造新字体。他所做的这一切只是为了让更多的人皈依基督，正如当时一句口号所言“只有通过读书，才能接近上帝”。但是他所做的这些却在无形中催生了一种新的“欧洲文化”，一种融合了高卢罗马文化、基督教文化和蛮族传统习俗的文化结晶。另一方面，徐老师还关注到了中世纪大学兴起的影响：十字军东征前后八次的远征几乎都以失败告终，这一结果让教会和教皇威严扫地，如何才能振兴因东征失败而日渐黯淡的信仰呢？在教会的大力扶持下，中世纪的大学教育开始兴起了。中世纪大学虽为重建信仰而设，但课程结构极为特殊，包括文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐等，其中逻辑学特别吃香。虽然这些课程的设立本意是为诠释和服务神学，但在客观上，人的精神在解放，人的知识在拓宽，人的个性在张扬，人的本性在回归。正如1225年教皇亚历山大四世公开发表之通谕中所讲的那样“正是在大学……因无知而盲瞎的人类，通过神圣科学发出的真正光明，开始恢复自己的视力”。可以说，中世纪的大学教育，赋予了欧洲人特有的品质，即要用自己的头脑去思考——理性。在上述基于史实分析的基础上，教师总结：“所以说，中世纪并不是千年的历史断链，也不是通体黑暗。从历史发展的内在衍生性来讲，它更像是不可或缺的时代，文艺复兴不是骤然兴起的产物，更是历史沉淀的结果。”这一设计，不仅将近代欧洲文化与中世纪贯通，也将基督教会的主观动机与客观后效贯通，多角度体现了历史的内在延续性。因此，只有具备了对历史延续性的自觉意识，我们才能真正找到导致历史深处洪流涌动的、孕育动力因子的源头史实。

弥合史实和结论的缝隙，要尊重史学研究的逻辑，尽量避免概念先行，或将概念简单等同于史实。通常，历史概念是史家在事后、通过对史事的深入研究，进而形成的凸显本质特征或具有一定价值倾向的结论性专业术语，而学者达成共识的概念则会被较多运用到教材中。翻开教材，这些概念随处可见，比如“丝绸之路”“鸦片战争”“洋务运动”“新文化运动”“绥靖政策”“冷战”等等。为了使教学逻辑与史学研究逻辑有更好的一致性，一方面，在教学顺序上，教师可尽量采用由历史叙事到概念形成的推进过程，便于学生在了解和理解史事的基础上领悟概念。

例如，前文提到的张添老师这样来理解《新文化運动》一课的内容主旨：20世纪早期，陈独秀、胡适、鲁迅、李大钊等一批具有新知识的爱国新青年，通过创办《新青年》杂志、倡导白话文等贴近普通民众的新途径，宣扬民主、科学、马克思主义等新思想，探索文化救国的新道路，是为“新文化运动”。基于上述理解而开展的教学设计，有助于帮助学生搭建从了解史实、理解史事到形成结论、掌握概念的认知阶梯，教学逻辑与史学逻辑有机融合。另一方面，如果学生已经具有一定的知识储备和质疑能力，那么，教师在教学设计时，可提供关于同一历史事件的多个概念或多种观点，供学生辨析，进而促使其理解历史概念背后的价值倾向，领悟历史解释的主观性。例如，天津市新华中学王太元老师在执教《鸦片战争》一课①时，指出1840年爆发的中英战争在历史上有多种名称，如“鸦片战争”“通商战争”“礼仪战争”等，并且在史料分析的基础上，帮助学生理解不同名称背后的话语体系，感悟“鸦片战争”这一命名的理性与情感，进而习得是哪些因素导致了该同一历史事件具有多种称谓的史学思想方法。

时空是历史的舞台，史论逻辑推演应立足于特定历史时空。由于历史宝库的宏大和课堂容量的“渺小”，我们通常会采用以点带面的方式来讲述历史。这里的“点”，一般指教学重点；这里的“面”，我们暂且称之为特定时空中、由众多史事集合而成，并由此而展现出来的历史风貌。点面结合，既是提高课堂教学效率的需要，也是增强证据效力的需要。课堂中只有点，没有面，点就成了孤点，也就无所谓重点；课堂中只有面，没有点，时代雕刻的痕迹就不清晰，面就显得平白而模糊。点之所以成为重点，不只是出于教师个体的选择，更是由于历史自身发展的结果。在教学中，我们需要彰显点与面的多样关系，从而为史论推演提供真实、厚重的历史背景支撑。

点，有时是面所展现出来的历史洪流中的一个典型。换句话说，这里的点与面的发展趋势是一致的，因为同时期体现相同历史趋势的内容会有很多，我们只是选择其中最具典型性的一个加以深入分析，从而起到窥一斑而知全豹的作用。这种点面关系也是我们在日常教学中运用最多的，例如，讲商代殷墟青铜器可以后母戊大方鼎为重点，讲洋务派可以李鸿章为重点，讲英国工业革命可以瓦特改良蒸汽机为重点。但无论选择哪一内容为重点，都应同时简要呈现历史的面，以提高点所代表史实的证据力，也助力学生认清和把握历史的主流趋势。

点，有时也是面所呈现出来的历史多样性中的一个样例。例如，讲解商周青铜文明，通常我们都会将殷墟出土的青铜器作为重点，但其只是商周青铜器中的一类代表。上海市嘉定二中沈淑雅老师在执教《商朝与青铜文化》一课时，除了对其作重点解读之外，还在课尾出示了“商周主要青铜器分布示意图”。在这张图上，中原地区的殷墟青铜器、长江流域古蜀国的三星堆青铜器，以及江西新干遗址的青铜器等位置都被标注了出来，并各辅一张典型文物图片以表现其特色。通过这样的点面结合关系的呈现，学生既可以感知到商周时期高度发达的青铜文明，又可以体会各地区青铜文化的不同风格和内涵，由此，整体性与特殊性兼具，也避免了学生将殷墟青铜文化等同于商周青铜文化的片面认识。

点，有时还是面所表现出来的历史角逐中的一个角色。例如，我们时常说，俄国十月革命一声炮响，给中国送来了马克思列宁主义。但如果在教学中，教师没有把当时中国思想界真实的面貌展现出来，很可能会给学生造成从“民主”“科学”到“马克思主义列宁主义”直接过渡的错觉。上海市晋元高级中学朱冉老师在教学中补充了如下材料：“‘五四时期，各色各样的主义蜂拥而入中国，在短短的几年之内，从新实在论到尼采主义、国家主义……从资产阶级启蒙时代的民主主义、自由主义、个人主义、人文主义到旨在救治资本主义社会弊端的社会主义学说……都曾化为众多中国人的言谈和文章。”①“吴玉章先生在《回忆五四前后我的思想转变》一文中说：我了解到我们北方邻国已经建立了一个社会主义国家，……伟大的俄国人民已经摆脱了剥削制度，获得了真正的自由解放。……心中感到无限兴奋和鼓舞。”通过上述补充，学生就理解了马克思主义传入中国后其影响力日益提升，不仅是外力的作用，更是当时陷入各种“主义”的中国先进知识分子自己的选择。“马克思列宁主义”能在众多“主义”中脱颖而出成为幸运者，不只是历史的馈赠，更是历史的取舍。综上可见，点与面的关系是多种多样的，我们必须具体问题具体分析，真实、全面地彰显两者关系，进而为史论逻辑推演提供可靠的历史背景支撑，促进历史理解和历史解释素养的达成。

史论逻辑是一个重要的话题，它关乎唯物史观、史料实证、历史解释等历史学科核心素养的有效达成。史论逻辑是一个宏大的话题，它不是通过个体、短时的研究就可以画上句号的。上文从起点、着力点、支撑点的角度，结合教师们的实践谈了一些浅显的看法，只是浅尝辄止。相信随着新课标和新教材的进一步推进，史论逻辑在教学中将会得到进一步重视和优化。

【作者简介】鲍丽倩，中学特级教师，上海市普陀区教育学院高中历史教研员。

【责任编辑：李婷轩】