听说做：修改习作的另一途径

韩钰

先写后导的作文教学指导模式，优势在于充分尊重学生“我手写我心”的思考自由和写作自由，彻底放开教师个人观点对学生写作思维的困囿，避免学生依葫芦画瓢、循规蹈矩，在过度依赖教师中产生思维的定式或惰性，同时，也让学生真正从头做起，从零开始，自主摸索，自我探究，写出真正属于自己的作文。这样的课堂，后续的讲评和修改就成了重头戏。如果教师点评到位，学生将会兴味盎然，主动接纳，积极修改，于春风化雨、润物无声中习得写作方法，放飞写作思维，写出充满个性和创意表达的习作来。教学中，我尝试借助学生优秀的习作或者片段的朗读，让学生得到有益的启示;在互相交流、补充甚至争论中放飛想象，拓展写作思路，收到了良好的效果。

一、听：融点评于优秀习作的朗读中

当学生完成了一篇习作之后，他们最渴盼的就是别人对自己的评价，最好奇的就是别人写作的内容。利用这样的心理，我每次进行习作点评时，都从这两方面入手，以放大优点、正面激励的引导，给予他们写作的信心，乐于表达的欲望，互相学习、互相启发的平台。如在学生自主阅读单元习作一《猜猜他是谁》（人教版部编本第五册第一单元）的写作要求之后，教师放手让学生自己思考、写作，然后收齐批阅，将那些写得活灵活现、特征鲜明的作文或者片段挑选出来，在习作讲评课上作声情并茂的朗读，并结合“猜猜他是谁”“你为什么这么断定”这些有趣的活动，调动学生听的欲望，渗透抓住特点写人的方法。有学生以体育委员在体育课上超乎他人的特长为例子，写他的腿在快跑时似乎离开了地面，短短的头发在风中一根根竖起、后倒，以及跑完以后大家面红耳赤气喘吁吁，而他却仿佛没跑过一样。读着这样的文字，大家眼前仿佛真出现了这样一个旋风小子。教师让大家说说为什么会给我们这样的感觉，那么，该片段的写法就被发掘和理解，甚至在今后写作中被大家运用了。

二、说：融想象和思路拓展于交流中

如果每个学生都能真正用心去思考、揣摩，用自己的思路去完成一篇完整的习作，那么，全班三四十名学生，将会有三四十种思路和素材。然而实际情况并非如此，一些家庭教育的影响，或者市面上作文指导类图书还是会干扰到学生的独立思考，带来客观上的雷同。即便真是三四十篇不同内容的习作，其思路也不一定充实、丰富、多样化。因此，在写后指导中，教师还要鼓励学生在已有想法、写法的基础上进行更深层次的交流、讨论，甚至是争论、激辩，让他们在二度写作中放飞想象，拓展思路，为今后的写作奠定基础。如在学生完成了习作《我眼中的缤纷世界》（人教版部编本第五册第五单元习作五）后，我们可以根据学生的写作内容，将其分为动物、景物、人物、活动等几类，进行有类别的交流，启发他们互相点评、赞美，或者补充、完善，在学习他人长处的同时，弥补自己写作的不足。这样，就避免了点评无序的问题，指导更有针对性，学生交流也更有的放矢，写作思路和选材在辩论交流中进一步明晰和丰富。

三、做：融修改于学生的照着做之中

学生写作的内容都来自我们的日常生活，是对种种生活现象的描述和概括。因此，他们的写作基本都具有可表演性。如习作八《那次玩得真高兴》（人教版部编本第五册第八单元），有学生记叙了自己莫名其妙被弟弟用水枪喷射后，耐心教育弟弟不能把自己的快乐建立在别人的痛苦上，并和弟弟一起以脏玻璃为目标，将房子玻璃上的灰尘冲洗得干干净净这件事，表达了自己心中的快乐。她这样写道：“弟弟一把抓起桌上的大水枪，对着我的脸就是一通喷射。等我反应过来时，他已经一路狂笑一路狂奔掉了。”“我们看着窗户上一块块被水冲洗得干干净净的玻璃，开心地笑了。”这样的语言极富情境性，学生们一边听，一边互相做动作。我告诉他们：“把好玩的写下来，就相当于又玩了一遍;如果再读一次、两次、三次，就可以多开心一次、两次、三次……美好也许只是一闪而过，但文字可以让它变成永恒！”这样的渗透，让学生深深记住了写作的意义。

学生先行写作，教师根据他们习作的情况进行听、说、做三个层面的指导，可以让学生再次真实面对写作，经历真实的实践，于修改中学会修改，于表达中学会表达，这样的学习，更加突显学生学的主体地位，也能更好地促进每个人的发展，让他们在有选择地吸纳、建构中形成属于自己的写作思路和方法。