重视“价值”引领，慎用“一分为二”

关键词 价值标准，一分为二，智者学派，人文主义

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）17-0041-05

十多年来的新课程改革，受到专家学者和一线教师的积极拥护，极大地改进了原先应试的、僵化的历史教学，硕果累累。在此之下，有学者提出历史教育要关注学生的终身发展，不仅要使学生在学科知识与能力上达到优秀标准，还应当体现对学生的终身关懷，引导学生学会做人，学会正确对待生活、社会和人生。因此历史课堂不只是简单的知识传授，而应该有其独特的价值引领，只有“价值”才是教育的灵魂所在，也是教学实践、教育研究的核心所在。然而，历史教学中有一种普遍的现象，即对历史人物和历史事件，不究背景、不分类别、不问作用，统统“一分为二”，这种貌似公允的做派，有意无意地抵消了历史教学的“价值”引领，使本可得到充分发扬的课堂教学的境界大大降低。本文即以对古希腊智者学派的人文主义思想的评价为例，探寻历史教学的“价值”意识。

《普通高中历史课程标准（实验）》在“课程目标”的“情感态度与价值观”部分要求“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解”；在“内容标准”部分又提出：“通过学习，了解中外历史上思想文化领域的重大事件、重要现象及相关人物；……探讨思想文化在人类历史发展中的重要作用及其影响。”①根据课程标准的要求，我们在教学过程中应让学生加深对智者学派和人文主义思想的理解，在引导学生进行评价时，应该看到其“在人类历史发展中的重要作用及其影响”。同时，力主把“西方人文主义的起源”纳入课标的周巩固教授也指出：通过对古代希腊人文主义思想的学习，让学生知道人文主义的内涵，并接受人文主义思想的熏陶和洗礼，学会运用人的理性。②

教材方面，人教版、人民版、岳麓版三本流行较广的教材都以不小的篇幅介绍和解释人文精神的起源。人教版将其定性为“树立了人的尊严和权威”，“体现了希腊文化人文主义的本质”。人民版认为其“把人置于世界和社会的中心”，“人类自我意识的第一次觉醒”，“把普罗泰戈拉视为西方第一次思想解放的先驱”。岳麓版强调其“作为认识客观事物的主体的意义，否定了神或命运等超自然的力量对社会人生的作用，树立了人的尊严”。这些都是对智者学派的正面的、积极的，并且客观的评价。

同时，人教版教材在“学思之窗”栏目中又布置了思考：“这句话（指：人是万物的尺度，是存在事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度）在当时有什么积极意义？它的局限性是什么？”这个问题的关键不在“积极意义”，教材中已经有积极意义的表述，重点则强调“局限性”。局限性究竟是什么呢？人教版的教参这样回答：否定了制度、法律和道德对人行为的约束力，不利于建立正常的法律秩序和社会公德。①无独有偶，岳麓版教材上也有这样的惋惜：“智者学派过分强调个人主观的感受，忽视人们认识的共同性，认为没有是非之别，这样的思想给主观随意性和极端个人主义打开了方便之门。”教材在肯定智者学派巨大贡献的同时又呈现其一定的局限性，是为了知识的全面性和系统性，也是为了培养学生的批判性思维和综合素养，但绝不是为了突出智者学派对社会的危害和对人类历史的恶劣影响。评价历史人物及其观点要放到具体的历史环境中，分析历史人物的语言要置于其独特的语境，“人是万物的尺度”等智者学派的语言，在几千年前的古希腊就是巨大的进步。历史教师如果教条地运用“一分为二”，把智者学派的不足与他们的巨大贡献相提并论，将积极性、消极性各打五十大板，甚至夸大其不足，反而有失妥当，与课程标准的要求和教材编写者的初衷南辕北辙。

1.以人为本的人文精神

智者学派是必修三“西方人文主义思想的起源”一课中的第一部分，也是最为重要的部分。挖掘并弘扬其独特的价值，是这节课教学的主要任务。古代世界诸文明之中，希腊文化最具有科学性和民主性，其成果光辉盖世，获得了“古典”的美名。恩格斯在谈到希腊人时特别指出，这个“小民族”获得了“大成就”：“他们无所不包的才能与活动，给他们保证了在人类发展史上为其他任何民族所不能企求的地位。”②公元前6世纪以后，希腊的工商业和民主政治大幅发展，提高了平民的地位。希腊人比以往更加注重社会的政治制度，法律习俗，探讨人间的善恶幸福以及人与人之间的关系等诸多现实生活中的问题。代表这种新知识倾向的首先就是智者运动。

智者（Sophistes）一词，是从名词Sophia（智慧、知识）和形容词Sophos（聪明的、有智慧的、灵巧的）派生出来的，最初是用来表示在一切智能方面都内行的人。他们否认绝对权威，尖锐地批判传统，敢于创新。普罗泰戈拉勇敢地竖起了“人是万物的尺度”的大旗，人“是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度”。③这被后世称为“普罗泰戈拉命题”，以承认事物的客观存在和运动发展为基础，认为判断是非善恶的标准，只能以是否符合人、人性为标准，强调人的感觉和利害。社会生活中，人为自己立法，制定制度。也唯有“人”才有资格对这些人定的法则进行评估、修改和裁断。希腊人的这种自主意识和自我意识的出现使其对以往的一切都要重新加以审查，以往的一切法规与准则都要在“人”的审判台前辨明自己存在的理由。智者学派意识到只有“人”才是社会舞台的主角，他们把社会或国家理解为人与人的集合，个人的权利和个性的发展如果得不到保障，就无所谓国家，强调尊重个人的选择。这为当时的希腊民主政治提供了理论依据。此外，对之前社会上流行的“神意”说也大胆质疑。普罗泰戈拉认为人是依靠自己的力量发明语言，造出房屋、衣服、鞋子和床，并且从土里取得养生之资的。他说：“关于神，我既不知道他们是否存在，也不知道他们是什么样子。有许多东西是我们认识不了的，问题是晦涩的，人生是短促的。”④这表明，提出“人是万物的尺度”这个命题是为了反对绝对权威（往往表现为专制统治）和利用神权统治民众的精神独裁。在此基础上，智者进而追求自由、平等。安提丰说：“根据自然，我们大家在各方面都是平等的。并且无论是蛮族人，还是希腊人，都是如此”，阿尔基达马大声疾呼：“神创造的人是自由的，而自然也不让任何人成为奴隶。”①这种以人为本的精神，在当时乃是非常伟大的进步。黑格尔就曾在他的哲学史讲座中高度评价“人是万物的尺度”，“是一个伟大的命题”，“一句伟大的话”。②即便在民权已经很发达的今天，“人是万物的尺度”这七个字依然熠熠生辉！

何兆武先生认为“历史学研究的对象是人文世界的历史”，“而历史的精华则全在于其中人文精神的高扬”。③赵利剑老师也深刻反思，“无论是历史研究，还是历史教育，其要义都在‘人文二字上。归根结底，历史既以人为研究对象，又以关注人、人性和人的发展为其终极目标。而历史教育（尤其是中学历史教育），既要从属于历史学科的目标与特点，同时又是史学功能的辐射”。④《西方人文主义思想的起源》一课从课名来看，就是一节绝佳的人文主义教育的机會。

2.独立思考的理性精神

人教版教材说智者学派“认为一切制度、法律和道德都是人为的产物，因此约束力也都是相对的，其兴废都要以人为尺度。在社会道德方面，每个人都应该有自己的判断标准，不应该强求一律”。⑤这在安提丰的名言中可以得到印证：“因为法律的规定是任意的（人为的），而自然的指示则是必然的。此外，法律的规定是人们约定的结果，并非产生于自身（自然的产物）；而自然的指示则与生俱来（源于自身），并非人们之间的产物。”⑥因此，人教版教材的这种归纳基本符合智者学派的特征。但是，这又成了有些不明就里的人猛烈批判智者学派的证据，极端地认为他们是一群不守法、不道德的暴民、乱民。这无形中歪曲了智者学派。

首先，智者学派对法律的思考是理性的思考。

解读历史人物的语言不能忽略实在的语境，安提丰这句话里的“法律”特指人定法。在法律史上，有自然法和人定法的区别。希腊早期哲学家赫拉克利特发现了作为人类行为方式的规范的自然本性，规劝人们“悉心倾听本性呼声，顺从本性行动”。⑦智者希比亚解释了自然法则和人类制定法的关系，指出两者是对立的。安提丰主张自然法高于人定法，他将自然的正义引入人类社会，发展了自然法：其一，自然法的要求是普遍的平等。当时的人们之间之所以不平等，缘于贵族制定的法律；其二，依据自然或人的本性，法律应当给予人们自由。但是古希腊奴隶制下的法律有不少与人或自然的本性相抵触，成为控制人的枷锁。所以，他才主张不符合人性（自然）的法律不必遵守，“因为法律（指人定法）的规定是任意的（人为的），而自然的指示则是必然的”。⑧

在自然法的基础上，法律有了良法与恶法之分。新自然法学派的富勒认为：不符合法律的内在道德的法律，就不能称之为法律。这就是著名的“恶法非法”的理论。⑨难能可贵的是，智者们虽然将“自然”（physis）与“人定法”或“习俗”（nomos）对立起来的，但认为“这些对立是可以消除的，消除的途径是人定法的制定应当根据理性、自然，立足于人的本性”。因此，智者们并不一味反对法律（人定法），也冷静地思考“公民不得违背他们所在国家的法律，同样是正义的要求”。⑩

智者的法律研究不仅具有解释法律起源的意义，而且具有法律价值评估和规范的意义。智者用自然正义去审视和抨击国家法律，也从自然中推导出人性、自由、平等的法律原则。他们“使一般希腊人放宽了眼界，并给予了希腊城邦国家各种法律一种理想的尺度”。①智者运动处于公元前5世纪，大约等同于中国从西周走向春秋的时代，距今已经2600多年，在地球上大多数民族地区还压根不知道法律为何物的时代，竟然有学者已经思考到法律自身的问题，前瞻性地将“人”作为裁量的标准，在事实上确立了“恶法非法”的观点。智者不惧社会的嘲弄、统治者的压迫和民众的不理解，以极大的勇气向全社会大胆宣传，这难道不值得我们颂扬吗？今天的我们有什么理由否定他们的行动呢？

其次，智者学派对道德的思考是我们这个民族不可或缺的。

他们主张道德的个性化，突出了个人在道德伦理中的地位，强调个人道德感受，尊重个人追求幸福的权利。智者高尔吉亚就反对和否定有大家共同适用的统一的美德，他的学生曼诺曾对柏拉图笔下的苏格拉底说起男人应有男人的美德，女人应有女人的美德，孩子有孩子的德性，老人有老人的德性。②相比之下，中国几千年确实出过不少道德君子，如屈原、岳飞、文天祥、史可法这些为民族献身的英雄，以德治国也培养了我们民族直到现在还很重视家庭、孝顺父母、对朋友讲信义这样一些传统。可是，这并不能表明我们的民族精神和性格本身就没有弱点。事实上，正是缺乏像安提丰一样的智者对道德本身的理性思考，才导致在很长的时间内，道德对国人个性的压抑。

智者们从不人云亦云，不迷信、不盲从，独立运用自己的智慧，思考一切人类的问题包括法律和道德，认为“言谈的光荣在于真理，在任何情况下赞扬那值得赞扬的东西和谴责那应受谴责的事情，才是正确的”，③他们所体现出来的理性精神，是我们这个民族长期以来所缺乏的，我们应该在教学中向学生渗透这种精神。

3.泽被万世的“祛魅”精神

“祛魅”（Disenchantment）一词源于马克斯·韦伯所说的“世界的祛魅”（In the modern age we are witnessing the disenchantment of the world with the rise of science and the declining influence of religion.），指对于神秘性、神圣性、魅惑力的消解。大卫·格里芬认为“这种祛魅的世界观既是现代科学的依据，又是现代科学产生的先决条件，并几乎被一致认为是科学本身的结果和前提。‘现代哲学、神学和艺术之所以与众不同，在于它们把现代性的祛魅的世界观当作了科学的必然条件……”④“现代科学”既包含现代社会到来后自然领域的科学成就，更包含研究社会事物的本质及其规律、研究人类社会现象的社会科学。没有对宗教迷信和君主独裁的“祛魅”，就没有科学有序的现代社会。

智者学派冷静地观察世界，并从自己的新方法中得出了与以往不同的结论。他们有的怀疑诸神的存在，认为政治制度由人们协约公议而产生，非神所能规定；有的则反对奴隶制本身，认为奴隶制度不符合人性；有的主张公平正义，追求“法律面前人人平等”。这些话语现在听起来绝不像远古的隔世之音，而更像近现代学者的谆谆告诫。文艺复兴之所以能破除中世纪的封建迷信，就是打着古希腊文化的旗号进行的，思想家们从智者学派那里汲取了“祛魅”的营养。启蒙运动中的伏尔泰高呼“用理性的阳光驱散现实的黑暗”，把“祛魅”精神发挥到极致。卢梭的社会契约论是法国大革命的理论基础，也是今天西方资产阶级民主政治体系的重要构成，它从法理上否定了君权神授，彻底反对蒙昧，其最早的来源就是智者学派的“约定论”。⑤北美独立战争、法国大革命、俄国农奴制改革、拉美独立战争、日本明治维新、中国辛亥革命，等等，这些东西方社会伟大的转型无不受到启蒙运动的推动。究其根源，又无不受到古希腊智者学派价值观的影响。

智者运动是古代西方以及整个世界思想史上第一次“祛魅”，人类开始意识到自己是自身所属的社会的审判者，人有资格、有力量也有权力重新规范自己的生活，人们对自然、社会、国家、政治、法律、道德、人类社会的形式和规则以及人的价值和人在世界中的地位与作用的认识明显地合理化。这是在原始宗教和自然统治之下人类自我意识的第一次伟大觉醒，教学中我们怎能不全力弘扬智者们的价值！

“一分为二”的理论基础是“两点论”，就是看问题要了解矛盾的两个方面或各个方面。由于事物发展的不平衡，“两点论”中的两点并不是相等的关系，两点中有重点，要坚持有重点的两点和两点基础上的重点，也即“两点论和重点论的统一”。严格地说，坚持“两点论”还不是彻底的辩证法，只有坚持“两点论中的重点论”才是彻底的辩证法。毛泽东同志就曾多次告诫全党，“没有重点就没有政策”。①

以“两点论”为依据的“一分为二”得到中学历史教师的普遍关注，被广泛应用于对历史人物、事件和现象的评价中。这对于增强历史教学的思辨性，培养学生的历史思维以及分析问题、解决问题的能力具有重要的意义。但是，日常授课中存在着只讲“两点论”、忽视“重点论”、教条化理解“一分为二”的倾向，这给历史教学造成了消极影响。

例如，根据上文的論述，我们在平时的教学中如果对智者学派的人文主义思想进行消极与积极等量齐观的评价，就有失公允。学习这部分内容，是为了使学生了解：人文精神是以往人类文明所创造的最为宝贵的精神财富，是人类社会生活的终极关怀，是衡量社会文明程度的重要指标。如果此处也滥用“一分为二”，便忽视了价值的引领和思想的启蒙。只有充分肯定智者学派，才能让学生清楚地知道，尊重人的个体价值、尊重人的自然本性和人生而平等等这些人文传统几乎与日月同辉。唯有如此，学生也才会真正明白智者的思想不仅在当时欧洲独树一帜，站在了时代的高处，为古希腊“人”的解放立下了汗马功劳，而且对近现代欧美乃至世界的发展影响更大，奠定了近代社会的社会规范和生活秩序的基础。尽管他们会存在某些方面的不足，然而瑕不掩瑜，我们没有必要人为放大。葛剑雄教授指出：“历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。”②同样，历史教育也应该“有选择”，选择“鉴于往事、有资于治道”的进步力量。

“教育作为培养人的特殊实践活动，其基本功能就在于引领人的价值追求，提升人的价值素养和培育人的价值能力。”③历史学科作为典型的人文社会学科，具有不可替代的价值承载功能。为“一分为二”而一分为二，不仅背离辩证唯物主义哲学，而且将历史学科的育人价值及实践严重窄化。历史教学的价值追求应是人文性，现实性，科学性的统一，以人文精神涵养生命，以对过去的理解和对话构筑教育与生命和现实的相融，实现教育促进生命的全面成长和构建美好未来世界，促进人类幸福。

【作者简介】薛权开，中学高级教师，江苏省南菁高级中学历史教师。

【责任编辑：李婷轩】