基于“对话”的课堂观察

夏世锋

一、引言

课堂观察，需要觀察者和被观察者动用全部的精力去看、去听、去用心感受，而交流与对话贯穿于课堂观察实施过程的始终。它不是教师一个人带着耳朵、眼睛和听课本进入课堂听课，获得对一堂课教学的整体印象，而是观察者有目的、有计划地观察教师如何进入课堂展开教学，实现从教学观念到教学行为这一由内而外过程的转变；观察教师与学生的交往互动，看学生如何进行学习；帮助教师把复杂的课堂整理出条理，让在课堂上被教师忽略的角落和问题逐步清晰化、具体化，从而在解剖问题的基础上解决问题。

二、课堂观察的内涵及发展

课堂观察是观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录像设备等）进入课堂，观察课堂现象，采集相关信息，用研究的方式发现问题，并促进问题解决的教育研究方法与活动。课堂观察首先是一种为专业研究人员所用的研究方法。目前，在我国中小学课堂中逐步推广的课堂观察，是受西方课堂观察思想的影响，在新课程改革变革传统听课观念的背景下成长起来的，是一种全方位的观察，它从多个视角分析课堂教学，将教师的教学行为以及学生的学习行为纳入观察的视野中来，将教师的课堂教学设计及设计意图的实现程度都作为研究的对象。同时，它以课堂为教学研究的主要阵地，逐步成为“为了学校、基于学校、在学校中”促进教师专业成长与发展的主要形式和有效手段。

课堂观察经历了由“定量”到“定性”，并逐步走向“定量”与“定性”相结合的发展轨迹。20世纪20年代，观察的方法已在其他很多领域广泛应用，到20世纪50、60年代，观察的方法开始被大量地应用于教育领域，伴随着的是课堂观察工具的开发与编制、课堂观察辅助性工具的发展，观察的科学化倾向明显，课堂观察对教学过程研究的深度和广度也不断扩展。之后，随着科学研究方法的发展，完全“定量”的课堂观察遭到质疑，“定性”的以文字记录为主的课堂观察方法也开始被观察者所重视。迄今为止，课堂观察越来越趋向于“定性”和“定量”相融合。

三、课堂观察的分类

关于课堂观察的分类，根据观察的主体不同大致可以分为两类：一类是教师的自我观察，是指教师在课堂中对自己的教学进程及其事件的观察；另一类则是他人的课堂观察。其中，他人的课堂观察又包括教师与专业研究者合作进行的课堂观察、教师之间的课堂观察。课堂作为教师教学工作展开的主要场所，对教师来说是一个充满不确定性的错综复杂的环境。课堂上很多事情往往在一瞬间发生，却对教学产生重大影响，而教师往往难以敏锐地意识到课堂上所发生的一些细节，教师自我观察的范围和效果都显得非常有限，教师与专业研究者的合作观察、教师之间的同伴观察对于课堂教学的改进和教师的专业发展来说都显得必不可少。

实际上，任何一次课堂观察的过程都不可避免地同时包含教师的自我观察和他人观察两部分。教师的自我观察具有及时性、生成性的特点，使得教师能根据授课过程中观察到的现象及时调整教学步调和教学策略。因为教师有效的自我观察，教师才得以带领学生在散布着确定性岛屿的不确定性海洋中顺利航行，课堂动态资源的生成才得以实现。他人对课堂的观察则具有更强的针对性、系统性，能够更准确、全面地指出教师在课堂教学过程中产生的问题，为教师提供更为具体的帮助，让遗憾的课堂教学少些遗憾。

四、课堂观察实施过程中的“对话”

课堂观察是一种群体性的活动，是建立在教师之间、教师与专业研究者合作基础上的，从观察前的准备阶段到观课过程到观察之后的反馈，过程中充满着各种各样的对话与沟通。课堂观察中的“对话”是在一个民主、开放、和谐的氛围中生成个人意义和达成集体共识的沟通过程，它不像“聊”那样零散、没有目的，也不像“辩”那样针锋相对，非得分个输赢胜负。课堂观察中的“对话”建立在倾听与思考基础上，更多的是有“商”有“量”。本文不涉及课堂教学中教师与学生的对话，主要讨论的是从课堂观察前的准备阶段到课堂观察的评课及课堂重构整个过程，具有进入课堂观察现场合法身份的观察者与被观察的教师之间的沟通与对话。具体说来，既包括观察者和被观察者关于课堂观察作为一种教育研究方法与活动的基本认识的对话、教师强调自我反省和自我提升的对话，也包括观察者和被观察教师交流课堂观察所获得的信息和理解的对话。

1.关于课堂观察的基本认识的“对话”

课堂观察作为一种教育研究方法，在进入学校初期，主要是以教师与专业研究者的合作的形式展开，在合作的基础上引导教师发展研究意识和研究能力，形成教师研究共同体，使得基于教师共同体的观察成为学校教师的日常教学研究行为，为教师进行校本教研打下坚实的基础。教学的主要场所在教室，教师教学工作的开展具有相对独立性，大多数情况下，教师们都在缺乏合作的状态下独自摸索和发展，教师之间的关系比较松散，由此教师们既产生了心理上的孤单感，又固守于这种缺乏反馈和沟通的状态，排斥与其他教师交流合作，形成一种在学校中相对占主导地位的个人主义教师文化，使得宝贵的教学经验难以交流推广，减缓了教师专业成长的步调。

在课堂观察的准备阶段，我们要为教师提供一个可以“对话”的环境，没有专业研究人员独白式的引导，也没有学校领导的行政权威。观察者与被观察者拥有各自的话语权，阐释各自关于课堂观察的已有认识，在此基础上进行对话，以达成对课堂观察的一致认识和集体行动，为课堂观察目的的达成提供基本的保证。

这一阶段的“对话”应达成这样的共识：一是课堂观察不只是为了评课，更重要的是为了促进教师的发展。教师自身的发展离不开集体环境的协助，课堂观察的目的更在于引导教师从独自发展走向群体发展。二是无须把课堂观察异化为“成果展示会”或“批斗会”，课堂观察是研究性的观察，通过观察的方式研究课堂，解决课堂问题。不只是对某一节课进行观察，而是前后连续、有系统地进行比较对照的研究性观察，分析、研究、切磋、发展贯穿于课堂观察活动的始终。三是课堂观察不同于传统的听课，它不是一个人就可以完成的工作，需要教师之间的紧密合作，这种紧密合作可以帮助教师消除心理上的孤单感，增进教师之间的人际关系和工作关系。四是课堂观察需要被观察的教师主动参与进来，作为被观察者的教师是课堂观察整个团队中不可缺少的核心部分。如果没有被观察教师的课堂教学，课堂观察就缺少观察对象；如果被观察教师只是被动地应付，课堂观察获得的信息就难以准确地反映问题，促进教师的发展便无从谈起。

2.关于确定课堂观察内容的“对话”

课堂是个充满不确定性的场所，在这个特殊的场域中时刻发生着教师与学生、学生与学生的交往互动，每时每刻都产生着大量有价值的研究信息。课堂观察包括课堂氛围、课堂管理、教学过程的清晰性、教学指导方式的多样性、教学目标的定位、学习过程中学生的参与、学习的成功、高品质思维能力的培养八个领域，每个领域的问题都有一系列独特可观测的现象，要一丝不漏地将所有信息记录下来几乎是不可能的。为了研究的实效，观察者和被观察者需要在“对话”的基础上选择有针对性的观察内容，进而确定课堂观察的观察点。

不同教师个体处于不同的发展阶段，需要解决的问题不同，教师群体也有需要解决的集体问题，选择不同的观察内容会对被观察者个人及被观察者所在教师群体带来不同影响，因此，“对话”在课堂观察内容的确定过程中尤为重要。在确定课堂观察内容的对话过程中，首先需要被观察教师主动讲述自己在教学经历中形成的一些特点，其中有的展现出教师课堂教学的优势，比如擅长课堂管理，善用某种教学方法；有的则反映出其课堂教学的弱点，比如在良好的教学设计下仍很难清晰地展开教学过程，不能顺畅地从一个教学环节过渡到另一个教学环节；有的则反映教师对改进课堂教学的期望，比如希望自己在调动学生参与课堂教学的积极性上有所突破。这种澄清充分地考虑到被观察教师主体的愿望，也让教师认清了自己在课堂观察之前的原有状态，让他们主动参与到课堂观察的过程中去展示自己的优势，勇敢挑战自己的缺点。

对于观察者来说，所确定的观察内容实为他们在观察过程中的具体观察对象，也是他们编制课堂观察工具的依据。作为教师共同体中一员的教师观察者，主要是通过观察同伴的教学来反观自己的教学行为。对于专业研究者来说，这正是理论上可能遇到的问题与教师实际遇到的问题的对话。观察者在尊重和理解被观察者自我澄清的基础上，提出自己对被观察教师课堂教学的认识和看法，通过他者的视角来帮助被观察教师更全面地认识自己的教学状态。同时，通过自己和被观察教师的比较，寻找共同感兴趣的问题作为确定有价值的观察点，通过“对话”确定观察内容。

课堂观察内容的确定是教师个体、教师群体沟通对话的结果。这种对话是教师个体的发展需要与教师群体发展需要之间的对话，不能只考虑群体发展的需要而忽视被观察教师的发展需要，而要通过对话寻求教师个体身上存在的比较有代表性的问题，通过课堂观察获得的信息进行合理的分析与研究，推动教师群体的共同进步。从这个意义来说，能成功地通过“对话”确定好观察内容，会极大地影响课堂观察过程中成员的参与积极性。

3.关于评课与课堂重构的“对话”

从准备阶段的选择观察哪个教师到选择的观察点，再到课堂教学的实际开展，这还不能说是课堂观察的一个完整回合。课堂教学之后的评课与课堂重构是课堂观察必不可少的一个部分，评课是教师有意识地重构课堂的前提，这一过程集中体现课堂观察所蕴含的发展意识，是促进被观察教师和观察者发展的关键所在。被观察教师的课堂教学是经过精心准备的，自然希望能够得到同事、专业研究者的反馈，认可或意见对于被观察教师来说都是可以接受的。

课堂观察是走向专业化的听课评课。不是每个观察者随心所欲的泛泛而谈，也不是只说优点不说缺点。评课是为了让观察者和被观察者基于对话对课堂进行重构，被观察教师、其他参与观察的教师、专业研究者都参与到这一对话过程。对话不是观察者与被观察者就所观察到的教学实施过程进行的独白，它建立在友好的氛围中，建立在观察者与被观察者相互信任的基础上，没有偏见和先入为主的沟通行为。

课堂重构阶段的对话是分享与反思的过程，包含这样几层意思：

（1）自我评价与他人反馈。每个人都会对课有自己的预设，被观察教师是这样，观察者也是这样。在对话过程中，被观察教师阐明教学设计的基本思想和思路，以及教学目标的达成情况，根据课堂教学的实施情况展开上课后的感想，自我阐述优点和不足之处。观察者在尊重和理解授课教师教学设计的基本预设的基础上，根据课堂观察记录，就预设课堂实际展开过程中产生的疑问和看法，对授课教师提出质疑，要有理有据，举出具体事件。被观察教师可以及时解释。

（2）交换意见。每个观察者都是带着自己独特的兴趣点和思维假设参与到课堂观察中去的，因此会有各自独特的感受，甚至会有冲突。在课堂重构阶段，这些独特的感受和冲突是极其珍贵的。课堂的重构不是观察者直接告诉被观察教师一个结论，而是观察者与被观察者之间基于这些独特感受的对话而达成的。例如，在小学三年级数学《周长与面积的关系》的探究课中，需要探究的是长方形的周长一定时，面积的变化规律，即周长一定时，长和宽越接近，面积越大。授课教师在教学第一环节预设一个情境：唐老鸭有一个20米长的篱笆，米老鼠有一个24米长的篱笆，他们谁围出的菜园更大？这样的情境预设，极易误导学生所要探讨的规律为周长不相同时长方形面积的大小变化情况。课后研讨会上，某教研员对其情境设置提出疑问，为什么情境设置的时候要举20和24两个数据来探讨周长与面积的关系，而不只问唐老鸭有个20米长的篱笆，它可以围出多大的菜园？前者极有可能误导学生得出周长不同、面积也不同的结论，这与探讨“周长一定情况下面积的变化规律”的教学目标不相符，这样的预设是没有意义的。授课教师马上回应，她设计此情境的初衷是通过对比引起学生的认知冲突，带着问题去探究。教师和教研员的对话也就此展开。

（3）在生成个人意义的基础上总结分析，达成共识。从教师自身反思性的对话，到教师与观察者商量式的对话，这一过程中无论是观察者还是被观察教师都生成了丰富的个人意义，从丰富的个人意义中提取关于教师的教学风格，课堂教学的亮点和不足、原因等方面的共识，在观察团队的帮助下，教师对课堂重构已经有了清晰的思路。

五、結语

课堂观察的展开过程不是一个充满权威和指令的过程，而是观察者与被观察者共同“对话”的过程。观察者和被观察者带着观察内容进入教学现场，经历教学由预设到实施的过程，基于不同的立场，他们在同一时空中获得不同的体验，这些不同体验的“对话”进一步促进教师和专业研究者的共同成长。

参考文献：

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