中外合作办学本科教学TQM体系研究——基于情境化视角

艾育红

（南昌航空大学经济管理学院，南昌330063）

中外合作办学是我国依据世界贸易组织规则，因承诺开放教育领域，而允许外国教育机构以商业形式开展的一种教育服务贸易，也是我国进行高水平大学建设，提高高等教育国际化水平的重要途径，是我国高等教育的重要组成部分。2010—2015年，在我国高等教育长期发展战略的引导下，受高等教育多样性需求的推动，以及国内外利益相关者对教育服务利益的追逐，中外合作机构和项目出现了爆发式增长。到2015年，全国中外合作办学在校生规模约56万人；中外合作办学毕业生已超过160万人；全国中外合作办学机构、项目每年招生数超过10万人[1]。截至2017年8月，我国本科及本科以上对外合作办学机构及项目已达到1 255个，其中本科项目为1 000个（数据根据中华人民共和国教育部中外合作办学监管工作信息平台“本科及以上中外合作办学机构与项目”整理而得）。与这种蓬勃发展景象相伴而生的，是中外合作办学的质量问题。许多院校以营利为中外合作办学的主要目的，对办学中的课程设置和教师投入严重不足，无视办学的可持续性。据中外合作办学试点评估有关资料显示，中外合作办学引进的教育资源总体水平不高，国家关于外教、外方课程、授课时数等要达到1/3的比例未能得到严格执行；学士乃至硕士课程开发比例小，教学资源少；外方教师以“飞行授课”为主，或由中介直接输出教师，许多是以次充好。2016年4月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》，明确提出“十三五”期间对外开放办学的战略目标和重点任务，标志着我国中外合作办学正在从前期的数量扩张，逐步向未来的质量提高转型，如何保证中外合作办学尤其是本科及本科以上项目的教学质量，是中外合作办学可持续发展的关键所在，构建中外合作办学本科专业的教学质量管理体系具有重要意义。

早在20世纪80年代，英美等国就将商界成熟的质量管理理论-TQM引入到高等教育领域，在部分高校取得了显著的成效。俄勒冈州立大学和沃弗汉普敦大学因其成功运用，而受到学者的持续关注。90年代，我国学者也尝试在高等教育领域运用以全过程、全员参与及持续改进为核心理念的TQM理论，来构建高等教育内部质量管理体系。中外合作办学的办学背景、项目管理方式、宗旨等与TQM的哲学思想相契合[2]，用TQM理论来指导中外合作办学也更具有科学性和合理性。但TQM理论源自西方，不根据我国实际而盲目引入，必然会造成水土不服。因此，必须充分考虑我国高等教育的具体情境，从情境化的视角来构建中外合作办学教学质量的TQM体系。

一、影响中外合作办学教学TQM体系成功构建的情境因素

中外合作办学教学是跨境的教育合作。长期以来，我们主要奉行“拿来主义”，对教学环境与教学主体有巨大差异的教学过程直接采用外方的质量标准、教学方法、课程设置、教材内容等，甚至缺少应有的质量控制与评价。然而，中外合作办学教和学的主体，均处于我国具体的教学情境当中，双方的思维、语言及认知行为都受到文化、制度和其他社会因素的长期影响，有其不可规避的特殊性及规律。但目前无论是学术界抑或是教育界，都没有深入考虑我国具体的教学情境，这必然成为制约中外合作办学整体教学水平的关键因素之一。要以TQM为理论依据，就必须结合我国教育教学的实际情境来构建中外合作办学的质量保障体系。

对于情境的内涵和结构，不同的学者从不同的研究角度出发，形成了不同的看法。CHILD（2009）在WEBER主张的基础上，发展出比较全面的国家情境构成体系，即物质体系、理念体系和制度体系。其中，物质体系包括经济和技术方面的物质体系，如商业资产所有权、资本、关系及信息和沟通技术等；理念体系指的是文化、宗教和政治价值等；制度体系则是指政府及其规章制度的干预程度、权力的透明度，中介机构及各类咨询与国际规章制度和标准等[3]。从本质而言，情境不同于环境，它是环境、组织与个人在时空上的互动与影响，是进入了人们心理知觉的环境[4]。

纵观我国中外合作办学的实践，教师是教学活动主体，国外先进的科学知识是教学客体，各种引进的方法和工具是教学手段，而学生既是教学中学的主体，又是教学活动的产出。在西方环境中称之为优质的教育资源，进入我国之后，却不见得可以取得相当的教学成效，其关键因素就在于教学过程中的情境因素影响着中外合作办学教学效果。中外合作办学的情境因素极其复杂，是国内高校、办学机构、学生、教师、管理者与外部环境相互作用的结果，本文尝试提出影响教学效果的两个重要因素，推动中外合作办学教学的情境化，找到提升教学质量的理论和方法。

（一）我国大学生的学习创新意识和批判精神

我们的教学质量保障强调保证教师称职、知识先进、教学方法和手段的引入、教学环境优越，但学生作为最终的产出结果却是教学质量保障中不可忽略的关键环节。国外高等教育教学内容和方法是以长期培养形成的自主思考、独立判断及团队协作的学习意识为前提的，而我国的教育情境却并非如此。由于我国特殊的国情，以及长年应试教育的影响，学生们独立自主的学习和创新意识及批判精神总体上相对缺乏，使得这种“纯粹的”引进没有达到预期的教学效果。同时，由于教育水平和教育资源区域间的长期失衡，也使得不同区域内的学生能力存在较大的差异。教学过程中的小组讨论、案例教学、角色扮演等方法，其效果也大打折扣。在构建中外合作办学TQM体系的过程中，必须结合我国大学生的具体情境，才能提出合理有效的质量保障措施。

（二）知识本身的情境性

知识本身就是一定情境下的产物，是具备情境属性的信息，知识的价值很大程度上取决于其所处的情境，并在特定的情境中发挥作用[5-7]。中外合作办学的教学实质是情境属性的先进知识向相关的组织和个人转移的过程，要更好地理解和应用知识，保证教学的质量和效果，就必须将知识与其具体情境结合起来思考与教授，又或是创新出符合我国情境的知识体系。我国中外合作办学本科存在大量商科类专业项目，而企业类的知识更与一国的情境密切相关，这种现实情况也突出了掌握和转变知识情境的重要性。因此，对国外教学内容直接进行移植极不可取，只有充分掌握知识情境，才能有效地实现知识的传递和转移。

二、中外合作办学本科专业教学TQM体系的构建

根据TQM理论及情境理论，本文尝试构建中外合作办学本科专业教学TQM体系。

（一）构建由深谙情境因素的高层领导参与的组织管理体系

高层管理者的介入被认为是TQM体系得以推进的首要保证，这往往意味着合作愿景的融合、高层的支持与合作文化的构建，是破解情境差异、理念不同的重要手段之一。同时，通过双方高层、管理层及操作层面的定期会晤保障中外合作双方的交流数量和质量，可有效减少交流距离的阻碍。

中外合作办学单位应建立校院系多级组织管理体系，由学校层面负责指导合作项目的教学质量监控工作，审议和通过学院提出的教学制度和质量标准文件，在必要的情况下，请了解情境因素的专家来制定相关质量标准，检查项目运行情况和教学质量水平，根据情况及时进行指导。学院层面建立独立运作的教学质量监控委员会，由合作双方高层领导、学院分管教学领导负责，双方项目负责人、系部专业负责人和相关老师等构成的组织体系，负责根据学院的特点和培养目标确定教学质量标准，定期就合作双方相互协作的领域和方式进行协商，对质量改进和教学改革的方法进行探讨，妥善解决在合作过程中因文化和理念差异出现的问题，定期检查合作双方教学质量水平，就教学的全过程进行质量监督和指导等。系部及教研室层次则负责按质量标准定期进行教学工作，共同探讨确定整个教学过程，定期组织人员进行多方位的教学质量水平检查，合作教师双方定期进行信息交流与相互学习，加强理念的交融与理解等。

（二）根据不同大学、不同区域学生的实际情境，构建全过程的教学质量管理体系

由中外双方共同协作，根据学校特色、教学水平、教学资源以及学生情境，对教学质量进行严格的全过程管理。

1.根据学生的自主创新意识，进行教学和质量标准规划。首先明确课程类型、教学时间、教学目标和课程范畴；其次规划课程所需资源，识别教学的参与者，根据学生的动态能力进行课程调整；再次0根据学校层次、学科特点、教学目标及教学资源等情境因素，确立教学质量标准。

2.以适应本国、本校具体情境为依据，开发课程要求。根据我国学生的自身特点，结合课程目标和资源来制定课程要求。

3.加强课堂监控。根据课程目标，监控课程进度和课程质量，培育积极知识转移的有效情境，使学生明确学习目标。

4.整合课程内容，使学生更好地理解情境知识。为相同的课程内容配套多种课程计划和教辅资源，甚至为适应我国情境而创新知识体系，以更好实现知识转移。

5.课程的整合管理。确保所有专业课程与教学质量和教学目标一致；保证中外双方的课程内容的一致性和衔接性；确保双方教学目标和政策与我国情境保持一致。

6.定量和定性管理相结合的教学过程。明确定量的课程目标和要求，确定主要的绩效指标。除要达到国家中外合作办学评估的要求外，还应该考虑情境因素下的指标，如根据我国情境的知识创新比例、大学生对知识及其情境的掌握情况等等。

（三）构建情境导向的教学质量评价体系

TQM强调顾客导向。高等教育的顾客包含教师、学生、家长、政府及社会等多个主体，但是评价内容还需要重点关注，是否符合教师教学情境及学生学习情境，能否真正满足我国政府和社会的实际需求。

教师作为大学的内部顾客，是教学质量的直接传递者，在一定程度上直接决定了教学质量，因而其教学质量评价是TQM体系的首要考虑对象。对教师群体，需从教学质量标准出发，考虑中外两国教师对合作教学过程中教学质量的满意与否。在这个过程中，也必须考虑我国教师的长期教学情境，在一定程度上尊重我国教师的教学风格和习惯。

作为顾客的学生是教学内容、教学方法、教学手段、教学环境和条件、教师的教学态度等教学服务的亲身体验者，对教学质量满意与否有直接话语权。但在评价的过程中，更要切实关注学生的实际情境以及他们对知识情境的掌握和理解，从而更真实地了解合作项目的教学质量。

同时，学生通过学习所获得的知识、技术、能力和道德规范，以及对中外社会岗位的适配性，又是家长、政府及社会层面判断学校教学质量的依据。但在实施评价的过程之前，应使顾客主体了解和明确该中外合作项目在该校具体情境下的培养目标及质量标准，从而获得科学的评价。

（四）构建符合中国情境、不断创新的PDCA循环

教学质量的提高涉及多个主体的责任，不仅与教师密切相关，也需要教辅人员、行政人员及学生的积极配合，它是一个全员参与的PDCA。正是因为需要中方的全员参与，就更要求PDCA符合我国情境。本文认为，要实现中外合作办学全员参与的情境化的PDCA，应将其分成几个层面来付诸实践。

1.团队层面实施的PDCA。一是核心教学过程的PDCA。该改进过程由中外教师、学生及家长共同参与，共同分析和探讨情境因素，其过程包括教学质量标准的确定、培养方案的制定和修订、课程教学全过程的质量监控、教学质量的评价、质量管理经验的总结、教学质量改进的团队指导等。二是教辅人员和行政人员协作的PDCA。改进的内容主要涉及教室、设备的管理维修人员，教务及学工人员的工作效率及质量。

2.个人层面自我提高改进的PDCA。由教师个人、教辅人员及行政人员根据质量标准、规范流程及课程目标等要求，进行自我改进的过程。在这几个层面，知识是否满足情境化要求、学生能否有效理解和吸收是不断循环的根本依据。PDCA除用于纠错、改进和规范化之外，还应该是一个能在我国政治、经济、文化的独特环境下，不断实现创新的过程。在这个过程中，应培育创新环境，激发、鼓励包括教学在内的多形式创新，不断核查创新所带来的效用，对有效的创新方法进行规范和推广。

结语

中外合作办学的教学质量决定了中外合作办学的可持续发展，其重要性不言而喻。纵观国内外高等教育教学质量管理体系，内部监控和管理是根本，外部监督和检查实为辅助，高校只有积极主动地改进和完善自身教学质量，才能取得良好的教学成果，才能实现中外合作办学的有序发展。中外合作办学教学质量TQM体系和情境化的视角，为保证教学质量提供了指导理论和实践方法，有利于教师个人教学方法的改进，也有助于团队协作和共同进步。如何在实践中进一步有效地解决中外合作办学TQM体系的情境化因素问题，是我们未来研究的重点。研究的内容还将包括进一步探索不同情境因素下的TQM体系及教师、学生等主体对体系的适应性等。

参考文献：

[1]解艳华.中外合作办学新常态：规模质量效益须协调推进[N].人民政协报，2015-11-25.

[2]佘颖，邓砚谷.中外合作办学与TQM契合度分析[J].经济师，2016，（7）：18-20.

[3]CHILD J．Context，Comparison，and methodology in Chinese Management Research[J].Management and Organization Review，2009，5（1）：57-73.

[4]苏敬勤，张琳琳.情境内涵、分类与情境化研究现状[J].管理学报，2016，（4）：491-497.

[5]Cohen D.Toward a Knowledge Context：Report on The First Annual U.C.Berkeley Forum on Knowledge and The Firm[J].California Management Review，1998，40（3）：22-39.

[6]Nonaka I.，Konno N.The Concept of Ba：Building a Foundation for Knowledge Creation[J].California Management Review，1998，40（3）：40-54.

[7]Thompson M.P.A.，Walsham G.Placing Knowledge Management in Context[J].Journal of Management Studies，2004，41（5）：725-747.