混合学习中基于雨课堂的深度学习探究*——以“多媒体创作基础及应用”课程为例

李 妍 朱永海 丁 智



混合学习中基于雨课堂的深度学习探究*——以“多媒体创作基础及应用”课程为例

李 妍1朱永海2丁 智1

（1．蚌埠学院 计算机工程学院，安徽蚌埠 233000；2．首都师范大学 初等教育学院，北京 100048）

针对当前在混合学习环境下推进深度学习的具体实践过程中出现的问题，文章将雨课堂融入深度学习，构建了“项目混合+活动混合+评价混合”相结合的基于雨课堂的深度学习模式。随后，文章依托“多媒体创作基础及应用”课程开展了混合学习中基于雨课堂的深度学习实践，并在课程结束后通过问卷调查和半结构式访谈，分析了基于雨课堂的深度学习模式的应用效果。文章的研究推动了深度学习、混合学习和雨课堂的进一步融合，并可为开展混合学习环境下推动深度学习的研究提供一定的理论参考。

混合学习；深度学习；雨课堂；项目混合；活动混合；评价混合

教育信息化的迅速发展，促使教育从理论到实践上都发生了重大变革，混合学习正是在这样的背景下逐步发展起来，并实现了从单向的知识传递到通过交流、协作达成主动的知识建构[1]。随着移动互联网技术在教育领域的不断深入，混合学习如何借助新技术帮助学习者把握学科思想、实现知识的深层加工、形成积极的学习态度、发展批判性高阶思维[2]，以达成深度学习的目标，成为教育工作者探讨的又一重要话题。

一 相关概念

1 深度学习

深度学习的概念由来已久。20世纪70年代，Marton等[3]首次提出深度学习（Deep Learning）并阐述了其与浅层学习（Surface Learning）的区别。随着研究的深入，学者纷纷从不同视角对深度学习展开了探究，如Jensen等[4]指出，深度学习是指新知识的获取或技能的掌握必须经过不止一步的学习过程和高水平的分析、加工，学生才能以改变思想观念、自我控制力或行为的方式来应用这些知识和技能；安福海[5]、吴秀娟等[6]强调深度学习是对结构性和非结构性知识的意义建构，最终目的是发展学生的高阶思维和解决实际问题的能力；而吕林海等[7]指出，深层学习本质上是一个伴随思维投入不断增加的、逐步深层化的发展过程，是深度学习的重要环节。

综合上述观点，本研究认为，深度学习至少应包含三个方面的内容：①整体性学习，即从整体上理解学习过程，掌握学科的核心知识，把握知识之间的内在关系；②深层次学习，即把握学科思想方法，实现对知识的主动应用和迁移；③伴随式评价，即嵌入在学习过程中就学习内容、学习过程和学习结果主动进行质疑和评价，以发展学生的批判性思维。

2 混合学习

何克抗[8]是我国较早研究混合学习的学者之一，他指出混合学习就是要结合传统学习方式与E-Learning的优势，既要发挥教师的主导作用，又要充分体现学生的主动性、积极性和创造性。随着“互联网+教育”理念的深入和信息技术手段的更新，混合学习在学习环境、学习资源、学习进程、学习空间等方面[9]都得到了较大的拓展，这为深度学习的开展提供了有力的支持。

3 深度学习与混合学习

目前，已有一些学者开展了混合学习环境下推进深度学习的研究，如彭涛等[10]提出基于学习分析技术的深度教学模式，通过数据分析预测和评价混合学习环境下学习者的学习效果，诊断学习问题，以实现深度学习；周荣等[11]在混合学习中构建助学群组，通过实施助学策略提高学习者的学习深度；曾明星等[12]将MOOC和翻转课堂有机融合构成深度学习场域，促进深度学习的发生；王永花[13]以准备深度学习、新旧知识整合、精细加工、评价为主线，构建了混合学习模式下促进学习者达到深度学习的理论框架并开展了实践探究。然而，在混合学习环境下推进深度学习的具体实践过程中也出现了一些值得深思的问题：①体系结构上缺乏整体性学习理念的指导。混合学习直接呈现给学习者的更多是非结构化的知识，知识之间缺乏明显关联，易导致学习“停留在浅层知识获取”[14]上，对知识的系统认知缺乏主动思考。②学习过程中缺乏深层次知识建构。“知识建构是指有价值的观点、思想、认识的产生和不断改进的过程”[15]。由于对混合学习要素的调动和整合能力不够[16]，易使师生“不关注知识的价值而只形式化地关注探究、创新和体验的教学”[17]，对知识缺乏深层次探究，对知识的本质把握不足。③评价方式上缺乏伴随式学习诊断与调节优化。由于对学习的过程监控不足，教师无法及时掌握学习过程中的客观资料、信息和数据，故无法对学习者的学习态度、学习行为和学习结果进行科学的量化分析[18]，容易导致评价片面化，从而影响后续教与学的顺利开展。

二 雨课堂

1 雨课堂的提出

雨课堂是2016年清华大学在线教育办公室与学堂在线共同研发的智慧教学工具[19]，只需一台装有PPT且可以上网的电脑和能使用微信的手机，就能将传统学习活动与移动互联学习活动结合起来，较好地契合了“互联网+教育”时代的学习需求。

2 雨课堂的功能与价值

雨课堂的功能全面、操作便捷，其功能主要包括：①可营造互动、高效的学习环境。教师用微信创建虚拟课堂，借助雨课堂进行多屏互动、实时答题、弹幕讨论、课堂投稿、投票等，使“课前—课上—课后”的每个环节都能开展互动学习[20]，让学生最大限度地参与课堂。②支持“异步”和“同步”的双通道学习。雨课堂支持课前异步学习，允许每位学生根据自身情况自主学习教师推送的内容；而同步探究是指在教师的引导和帮助下，学生就某些重、难点问题共同开展深层次探究。③教学行为全记录。雨课堂可以记录每一位学生的学习过程数据，给出初步分析结果并发送给教师。通过这些数据，教师可以把握学生的学习轨迹、量化学生的学习效果，以便对后续的教与学进行预测，从而更好地引导和帮助学生学习。

雨课堂的价值不仅体现在技术层面，更表现为对全新教学理念的支持。将雨课堂引入混合学习，有助于解决传统混合学习中存在的诸如整体性学习、深层次学习不足、诊断评价不到位等问题，从而推动深度学习培养目标的顺利实现。

三 基于雨课堂的深度学习模式的构建

综合上述关于深度学习、混合学习和雨课堂的分析，本研究基于雨课堂开展了项目混合、活动混合和评价混合相结合的深度学习，即通过典型案例与综合设计相结合的项目混合、异步学习与同步探究相结合的活动混合、质性评价与量化评价相结合的评价混合，来引导学生进行深度学习。由此，本研究构建了基于雨课堂的深度学习模式，如图1所示。

图1 基于雨课堂的深度学习模式

图2 课前自主学习情况统计

1 项目混合，在“良构—劣构—知识综合”中动态搭建知识框架

基于雨课堂的深度学习始于项目分析。通过项目分析，学生明确完成项目所需具备的知识和能力，理解知识之间的关联，以便根据目标开展主动学习；在项目分析的基础上，学生组成学习小组，初步设计项目内容、分析项目设计要点，实现对所学知识的进一步探究；项目实施是项目学习的关键环节，学生在优化、改进项目方案的过程中动态构建知识；最后，学生通过项目评价进行反思，逐步完善知识结构。在整个环节中，学生不再满足于直接获取“良构”的显性知识，而是更侧重于借助项目创作主动挖掘“劣构”的隐性知识；在进行显性知识和隐性知识综合的过程中，学生从课程知识的被动接收者转为以项目为切入点的主动探究者，会根据自己的学习需要主动获取、理解、整合和应用知识，从而实现知识框架的动态搭建。

基于雨课堂的深度学习包含两类项目：①典型案例项目，是指教师将企业的真实案例、学生的获奖作品或历届学生作品推送给学生，要求学生在剖析典型案例的过程中能有意识地串起碎片化知识，实现知识的浅层次建构。②综合设计项目，主要来源于企业真实项目、学科竞赛选题和学生感兴趣的选题等，由师生共同确定，学生分小组协作完成。在综合项目的设计、实施与评价中，学生借助雨课堂工具展开实时交流，发表各自的看法，每位学生的观点、想法都会被雨课堂记录并呈现出来，形成多样化的观点。学生带着多样化观点进一步收集和完善资料，在下一次同步探究中进行新一轮的分享、讨论。经过数轮迭代，学生实现在“分享知识的基础上提炼和完善知识”[21]，使整体知识框架得以逐步完善。

典型案例项目的剖析和综合设计项目的实施可同步推进。在综合设计项目的创作中，学生可能会遇到各种问题，有些参考典型案例就能自动解决，有些无法参考典型案例且难以解决的问题则可借助雨课堂工具及时反馈给教师。教师对从雨课堂接收到的学习数据进行分析，明确存在的问题，并有针对性地在课堂上做进一步的探究。

2 活动混合，在“分享—聚焦—凝练—创新”中实现深层学习

借助雨课堂，师生可根据需要灵活开展“异步”和“同步”学习活动，在双通道的学习中实现深层学习。

（1）异步学习

课前，教师借助雨课堂将课程资源和典型案例推送给学生。学生根据学习目标在手机端有目的地观看和学习这些资源、对典型案例展开分析，实现知识的初步建构；在自主学习的过程中遇到问题或产生困惑时，学生可直接标记为“不懂”或在雨课堂的讨论区留言，这些信息都会被及时地反馈到雨课堂的教师端，成为同步探究的依据。

（2）同步探究

同步探究主要集中在两个方面：①专题讲授或讨论学生自学中的难题。根据雨课堂提供的学习数据，教师能较为准确地判断学生在自主学习过程中普遍存在的问题，从而有针对性地引导学生共同开展深层次探究，并为下一阶段的异步学习指明方向。②就综合设计项目组织阶段性交流。各学习小组汇报本组的项目进展、提出存在的问题和困难、制定拟解决的策略、分享创作中的思考与收获等，其他学习小组的学生通过当场提问或雨课堂的“弹幕”发表自己的看法和建议，实现全方位的观点“碰撞”。各学习小组通过交流推动深度学习，既巩固了前一阶段的学习成果，又明晰了下一阶段的学习任务。

通过开展“同步”和“异步”的双通道学习活动，师生关注的重点逐步从课程知识转为学科知识框架和学习方法，并通过对知识的分享、聚焦、凝练和创新催生高阶思维与深层认知能力[22]，从而实现深度学习。学生表达的观点被雨课堂自动记录下来，某些观点可能会触动教师积极思考，督促教师反思教学中存在的问题和不足，并及时调整教学策略，最终实现教学相长。

3 评价混合，在“展示—质疑—释疑—反思”中促进集体思维发展

质性评价与量化评价是教学评价的两大范式[23]，基于雨课堂的深度学习评价也包含两种：①基于同伴互评的质性评价。在同伴互评中，各小组首先展示作品，师生借助雨课堂的多屏互动、弹幕等功能，在不中断作品展示的情况下随时对作品提出疑问，发表看法；作品展示后，创作小组梳理问题，统一作答。此质性评价的过程也是学生自我反思、发展思维的过程，各组学生通过对话、交流与反思，不仅锻炼了个人的表达能力和交流协作能力，而且培养了团队的合作与竞争意识。②基于雨课堂记录数据的量化评价。通过雨课堂提供的全周期学习数据，教师分析和挖掘学生的学习过程，能够及时、准确地掌握学生的学习情况，从而更加科学、精准地对学生的学习效果进行评价；同时，教师也可通过这些数据发现教学中的深层次问题，及时调整教学策略，为后续的教与学决策提供依据，实现从经验式教学向技术性教学的过渡[24]。

基于同伴互评的质性评价与基于雨课堂记录数据的量性评价的结合，有助于师生观点的进一步分享与交流，实现师生聚合思维与发散思维的有效整合[25]。

四 混合学习中基于雨课堂的深度学习实践及效果分析

本研究选取蚌埠学院2016级英语教育专业的48名本科生为研究对象，依托“多媒体创作基础及应用”课程开展了混合学习中基于雨课堂的深度学习实践，并在课程结束后通过问卷调查和半结构式访谈，分析了基于雨课堂的深度学习模式的应用效果。

1 实践过程

“多媒体创作基础及应用”是一门兼具技术性和艺术性的课程，课程学习的重点放在多媒体作品的设计、创作与鉴赏上。本研究以该课程中“多媒体作品设计之交互设计”模块为例，来介绍混合学习中基于雨课堂的深度学习的具体实践过程，主要包含以下几个阶段：

①异步自学阶段。教师创建雨课堂班级，课前向学生推送模块学习资料和多媒体交互案例。学生开展自主学习，遇到问题标记为“不懂”或在雨课堂的讨论区留言。自主学习结束后，教师就推送的知识发起投票，有45名学生参与投票，其课前自主学习情况统计结果如图2所示。

②协同探究阶段。教师通过分析投票结果和雨课堂的标记信息，明确“键盘交互方式”是本模块学习的难点。基于此，教师在课堂上重点针对该难点中的“内容输入”和“键盘点击”两个知识点进行讲解、组织学生讨论，之后借助雨课堂工具发送习题，学生课上实时作答，教师给出评分。雨课堂习题检测结果如表1所示，可以看出：经过教师的重点讲解，绝大多数学生较好地掌握了这两个知识点。最后，教师选取部分有代表性的答案进行投屏分析，帮助学生实现深层次知识建构；同时，教师根据雨课堂给出的学生答题排名数据，有目的地将优秀学生和“预警”学生进行组合，成立学习小组。

表1 雨课堂习题检测结果

③小组创作阶段。各小组任选一种交互方式进行主题项目创作，在创作的过程中通过交流、讨论，进一步深化理解多媒体交互的相关知识。

④评价反思阶段。评价包括对作品交互设计、协同创作中的实践能力、合作交流情况等的自评和对其他小组作品的互评，旨在从知识、技能和态度等方面对学生进行综合考核。教师根据学生的自评和学习小组的互评情况，结合雨课堂采集的学习数据，诊断学生的学习变化，有针对性地进行点评。各小组根据自评、小组互评和教师的点评意见，继续修改、完善项目作品。

上述混合学习中基于雨课堂的深度学习的具体实践过程体现了一个良好的学习策略：展示与阐释（整体性建构）—答疑与释疑（深层次建构）—点评与反思（批判性思维）。在这个过程中，学生的作品、创作感悟等“隐性知识”被雨课堂自动记录和保存下来，成为后续学生学习的“显性知识”，由此推动了课程的可持续发展。

2 应用效果分析

“多媒体创作基础及应用”课程学习结束之后，教师对48名学生展开了问卷调查，回收有效问卷46份，有效率为95.8%。问卷调查结果表明，绝大多数学生认为雨课堂能帮助自己更好地学习；91.3%的学生认为雨课堂的课前推送功能能帮助自己有计划地完成学习内容；86.9%的学生认为通过雨课堂，自己与教师的交流更加紧密和深入；82.6%的学生认为雨课堂的答题方式能让自己更加主动地参与学习并反思，促进深度学习。在问卷调查的基础上，本研究又随机抽取部分学生进行了半结构式访谈，结果显示：①雨课堂的使用很方便。在“互联网+”时代，学生更习惯通过手机获取信息。雨课堂不仅将资料直接推送到学生的手机上，还能记录和保存老师的课件，因此学生“在课堂上不需要把时间花在记笔记或拍照上，有充裕的时间进行思考和交流”，并且课下还能“回放”，可以随时对知识点进行检索与复习。②课堂注意力得到了有效提升。被访学生反映，“雨课堂的上课气氛比较活跃，‘随机点名’就像中了大奖”；而“‘实时测验’既要比准确性，又要比速度，就像打排位赛，一刻也不能放松”。③师生的及时互动增加了。在传统课堂，教师难以及时掌握学生的学习情况，知识传授更多的是凭借教师的教学经验；而雨课堂的使用，让学生在学习过程中能通过标记、投票等方式将不懂的地方及时反馈给教师，有些“大胆”的学生甚至使用弹幕直接表达自己的想法，因此教师可以在第一时间掌握学生的思想动态和真实学习情况，从而及时调整后续的教学，师生关系也在互动中变得越来越融洽。

经过一个学期的课程教学实践，各小组较好地完成了项目创作，形成了电子杂志、专题网站、微视频、主题海报等多种形式的作品。在教师的指导下，部分小组进一步整合、优化作品，在2017年中国大学生计算机设计大赛安徽省级赛中取得了2项三等奖、1项优胜奖的好成绩。

五 结束语

本研究将混合学习、深度学习和雨课堂三者融合，构建出“项目混合+活动混合+评价混合”相结合的基于雨课堂的深度学习模式，进而依托“多媒体创作基础及应用”课程，开展了混合学习中基于雨课堂的深度学习实践。在课程结束后，本研究通过问卷调查和半结构式访谈，分析了该模式的应用效果，结果表明：学生的知识、能力和思维上都得到了有效提升。后续研究将根据课程实践中反映的问题，进一步完善基于雨课堂的深度学习模式，以推动混合学习中基于雨课堂的深度学习的深入开展。

[1]李妍,张舒予.“视觉文化与媒介素养”课程混合学习模式的构建与实践[J].现代远距离教育,2017,(1):75-80.

[2][6]吴秀娟,张浩,倪厂清.基于反思的深度学习:内涵与过程[J].电化教育研究,2014,(12):23-28、33.

[3]Marton F, Säljö R. On qualitative differences in learning: I-outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology, 1976,(46):4-11.

[4](美)Jensen E, Nickelsen L著.温暖译.深度学习的7种有力策略[M].上海:华东师范大学出版社,2010:11-12.

[5]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法,2014,(11):57-62.

[7]吕林海,龚放.中美研究型大学本科生深层学习及其影响机制的比较研究——基于中美八所大学SERU调查的实证分析[J].教育研究,2018,(4):111-120.

[8]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)[J].电化教育研究,2004,(3):1-6.

[9]孙众,尤佳鑫,温雨熹,等.混合学习的深化与创新——第八届混合学习国际会议暨教育技术国际研讨会综述[J].中国远程教育,2015,(9):5-9.

[10]彭涛,丁凌云.混合学习环境下基于学习分析技术的深度教学模式研究[J].继续教育研究,2017,(9):123-125.

[11]周荣,彭敏军.混合式学习中促进深度学习的助学群组构建与应用研究[J].教育现代化,2017,(33):202-205.

[12]曾明星,李桂平,周清平,等.MOOC与翻转课堂融合的深度学习场域建构[J].现代远程教育研究,2016,(1):41-49.

[13]王永花.深度学习理论指导下的混合学习模式的实践与研究[J].中国远程教育,2013,(4):73-77、82、96.

[14]蒋梦娇,邹霞.基于MOOCs环境的深度学习研究[J].软件导刊(教育技术),2014,(7):37-39.

[15]彭绍东.混合式协作学习中知识建构的三循环模型研究[J].中国电化教育,2015,(9):39-47.

[16]彭飞霞,阳雯.混合学习如何加深学习深度——兼及教育大数据如何支持学习分析[J].现代远距离教育,2017,(2):31-39.

[17]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法,2016,(11):25-32.

[18]柯清超.混合学习的评价方法——以中小学教师教育技术能力培训课程为例[J].中国电化教育,2008,(8):16-19.

[19]李向明,张成萍,袁博.雨课堂应用的实验性研究——联通主义学习理论的精彩诠释[J].现代教育技术,2017,(5):40-45.

[20]姚洁,王伟力.微信雨课堂混合学习模式应用于高校教学的实证研究[J].高教探索,2017,(9):50-54.

[21]张义兵,陈伯栋,(加)Scardamalia M,等.从浅层建构走向深层建构——知识建构理论的发展及其在中国的应用分析[J].电化教育研究,2012,(9):5-12.

[22]何克抗.深度学习:网络时代学习方式的变革[J].教育研究,2018,(5):111-115.

[23]南纪稳.量化教学评价与质性教学评价的比较分析[J].当代教师教育,2013,(1):89-92.

[24]杨聚鹏,梁瑞.大数据时代大学课堂教学模式面临的挑战与变革[J].电化教育研究,2017,(8):111-115.

[25]祝智庭,肖玉敏,雷云鹤.面向智慧教育的思维教学[J].现代远程教育研究,2018,(1):47-57.

Research on Deep Learning based on Rain Classroom in Blended Learning——Taking the Course of “Foundation and Application of Multimedia Creation” as an Example

LI Yan1ZHU Yong-hai2DING Zhi1

In view of problems in the concrete practice process of promoting deep learning under blended learning environment, this paper integrated rain classroom into deep learning, and constructed the deep learning model based on rain classroom which combined “project blend + activity blend + evaluation blend”. Furthermore, the practice of deep learning based on rain classroom in blended learning was carried out relying on the course of “Foundation and Application of Multimedia Creation”. In addition, the application effect of the deep learning model based on rain classroom was analyzed through questionnaires and semi-structured interviews after finishing the course. The studies promoted the further integration of deep learning, blended learning and rain classroom, and provided theoretical reference for the study of promoting deep learning under blended learning environment.

blended learning; deep learning; rain classroom; project blend; activity blend;evaluation blend

G40-057

A

1009—8097（2018）11—0033—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.11.005

本文为教育部产学合作协同育人项目“蚌埠学院—照澜院教育校外大数据与网络安全实践教育基地”（项目编号：201701073006）、教育部学校规划建设发展中心第二批未来学校（中小学、幼儿园）实验委托研究重点课题“开放融合的‘互联网＋’学习生态研究”（项目编号：CSDP18FS1102）、蚌埠学院工程化教学改革试点课程“网络测试与故障诊断”（项目编号：2017GCKC5）的阶段性研究成果。

李妍，讲师，硕士，研究方向为多媒体技术、混合学习，邮箱为ll_yy_17@qq.com。

2018年3月22日

编辑：小米