对美国高校哲学课教学模式的考察及分析

魏海香

笔者曾到美国Nazareth college（位于美国纽约州罗切斯特市郊）做访问学者,共旁听了该校哲学系的六门课程：《逻辑学》（Ⅰ和Ⅱ）、《古代政治哲学》、《现代政治哲学》、《伦理学》、《萨特与海德格尔》。通过听课发现，美国哲学课开课大致有两种方式，一种是给自己哲学系的学生开专业课，一种是给全校学生开设必修课与公选课。在如上课程中，《逻辑学Ⅰ》是全校学生的必修课程，《萨特与海德格尔》是哲学系大四学生的研讨课，其他四门课程是针对全校学生开的哲学公选课程。通过半年的考察学习发现，他们与国内的哲学课无论在授课内容、授课方式还有考试方式等诸多方面均有着较大的差异。而这种差异不仅仅是因为文化传统的不同，更是教育理念不同的结果。在此，本文拟对美国高校哲学课的教学模式（以美国Nazareth college为例）做一全面地考察和分析，以期能对我国高校哲学课的教学改革提供一些可资参考的意见。

一.授课内容的设置方式——原著式教学

中美两国授课内容有着非常大的差异，这是毋庸置疑，并且人人皆知的，这种差异主要源于不同的社会形态、教育背景和文化传统，这种差异是可以理解并且是必然存在的。因此，两国之间的教育内容可以在一定的范围和程度上相互借鉴并吸取，但是很难做到一致。但是,在安排或设置授课内容的方式上却存在更多的可比性和借鉴性。在此，本文着重想要介绍和探讨的也是美国高校对自己授课内容的选取与安排的方式。就哲学系自己的专业课而言，Nazareth college的授课内容总体上来说是按照哲学史的概念来分设和开课的。比如，学生在四年中主要的必修课程是《逻辑学》、《伦理学》、《古代哲学》、《中世纪哲学》、《近代哲学》和《当代哲学》，此外，还要至少选修一门哲学系的研讨课。我们国内哲学系授课课程也会有类似的设置，所不同的是，他们没有我们国内这样的标准化教材，而是教师自己选择授课内容和教材，而且几乎都是原著式教学。比如说，笔者选修的其中一门课程是《古代政治哲学》（这是他们学校的公选课），如果是我们国内上这样的课，教师大多会选择有着严格教学体系的教材。但这门课程的教师选择授课内容的角度很新颖，她的课程是《古代政治哲学》，但她加了一个副标题——从柏拉图到马基雅弗利，所以，她不是泛泛地介绍和讲解整个政治哲学史上的人物及其思想，而是只选择了众多人物之中的几位：柏拉图、亚里士多德、色诺芬、马基雅弗利四位。而她选用的授课内容是这几位哲学家的原著：柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》、色诺芬的《居鲁士的教育》和马基雅弗利的《君主论》，不是选读，是全部通读。也就是说，学生要在三个月的时间内（8月底到11月底）要完成这四本书的阅读。另一门课程是哲学系大四学生的研讨课《萨特与海德格尔》，这门课程的教师选用的是关于萨特和海德格尔著作和文章的编著。两本书都各自有300多页，学生也需要通读。《伦理学》课程的学习材料也是由原著构成：《美诺篇》、《斐多篇》、《沉思录》、《尼克马可伦理学》、《道德形而上学基础》、《功利主义》。《现代政治哲学》课程阅读书目更为丰富，包括了《利维坦》、《政府论》、《论人类不平等的起源和基础》、《社会契约论》、《论自由》、《代议制政府》、《妇女的从属地位》、《共产党宣言》、《〈政治经济学批判〉导言》、《1844年经济学哲学手稿》、《黑格尔法哲学批判导言》等。

通过上课发现，这种授课内容的设置方式有着明显的优点，但也有着一定的局限性。其优点在于：

1.教师有较大的自主性，可以结合自己的研究兴趣、能力来选择授课内容，这样可以使授课具有丰富性。

2.学生直接阅读原著可以吸取第一手的知识，保证了教学的质量和程度，并且增进学生对原著的喜爱。

3.有利于养成学生的阅读习惯。

4.有利于形成开放性的认知。

而这种方法的局限性在于：

1.课程的好坏过分依赖于教师个人的水平、能力与兴趣，不易给学生系统的知识。

2.学生在读书的过程中不容易完全理解（因为，教师上课不会读原著，只会就其中几个问题展开讨论）

3.需要花费学生很多的时间（因为，很多课程都会要求读原著，而且平均每节课课前的阅读量就有四、五十页。所有课程加在一起，再加上作业，学生也会有很大的负重，容易导致有些学生偷懒，从而不能起到应有的效果）

那么，学生是否普遍会接受这种方式呢？笔者曾经与几位学生交流过，虽然他们也认为这种方式存在一定的局限性，但是他们还是普遍比较喜欢这种方式，其中共同的原因是因为，他们不喜欢知识与观点的一味灌输，他们认为这种方式更容易体会阅读的乐趣，并也容易激发形成个人的见解。所以，他们课堂的问题才会五花八门，丰富有趣。从一定意义上来讲，这对培养他们思维的独立性与创新性而言是有很大帮助的。

二.授课方式

美国高校的授课方式与我们国内哲学课的授课方式差异特别大。1.哲学课授课很少用多媒体。当我们强调要多用甚至要普及课堂授课多媒体的时候，如此先进的国家的哲学课授课方式却是非常朴素的，通常就是教授拿一本书，一支碳素笔，还有一个黑板，一个讲台。其实，在讲台的旁边就有多媒体设备，但是教师很少用，除非有必要用它（比如，要播放有关的视频）。笔者曾问教授为何不用多媒体？他们说有必要再用，没必要就不要用。可是，目前国内一些高校在这方面有些不好的现象，教师被要求必须用多媒体，而且，多媒体必须要有音频和视频内容，也许这样的要求对一些课程是适用的，但对于哲学课这样的课程则没有太大的必要，因为，这样的课程重点在于要学生学会对问题进行思想的探讨和逻辑的推演，频繁使用这些设备反而把这种思维过程人为中断，使学生频频从这种推演的过程中抽离出来,这样不利于学习。所以，就这一点而言，笔者认为美国高校的做法是可取的。2.讨论式上课。我们国内近几年来也一直强调要采用互动式或讨论式上课的方式，而不要教师满堂灌，美国的谈论式上课的方式是一个较成熟的范例。这里的每门课程几乎都是讨论式上课的方式，哲学课更是如此，并且讨论的方式是很多样的。比如，美国高校教师上课不会照本宣科，有关上课的内容会提前布置下去由学生课下完成，上课时教师只针对本堂课的重点、难点进行提问，然后由学生回答。而这些问题通常是开放式的，所以能引起学生广泛的探讨。比如，有位教师在某堂课上讲解柏拉图的洞喻学说，她向学生问了一个问题：柏拉图为什么会提出洞喻学说，可能的原因是什么？当时一下就有五、六名学生（一个课堂大概20名左右的学生）举手回答。一位学生说因为他发现现实不真实；一位同学说是因为他想获求真理，而真理一定不在现象之中；一位同学说是因为他受到神秘启示；一位同学说是他偶发的灵感，等等。而此时，教师会顺着学生的回答分析其中每种意见的可能性，并指引他们在著作中找到可能找到的论据线索，这样会加深学生对原著的理解。在这个过程中，学生还可以就教授的意见作出反驳。比如，《现代政治哲学》课的教师在讲到卢梭的《论人类不平等的起源和基础》时讲到自己赞同卢梭关于自然不平等的观点，这时有学生就反对，直接反驳老师说：“请举出这样的事例证明？是否这种想象的自然状态是无法证明的？”有时学生说对了，教授会很坦然地说：“对，你的意见是有道理的，我改变我的看法。”整个上课的过程会很轻松、自由和活泼，很少有学生上课睡觉或做小动作。3.举例式教学。哲学课本身的内容很抽象，如果只讲纯理论学生会不容易理解，所以，哲学课教师会举很多例子，这并不少见。但何以美国高校这个可以成为授课的亮点呢？是因为他们的举例会贯穿全课，会把抽象的哲学道理完全融入一个例子的讲解中，并且举的例子都是学生身边的例子，具体、亲切而有趣。比如，有教师在讲到胡塞尔的现象学时，教师举起一本书问学生可以看到几个侧面。而在讲到概念的定义时，有位教师搬起了一把椅子并高高举起，然后问大家什么样的事物可以被称为椅子？这样的授课方式很具体，很实际，给学生的印象也很深刻。4.预习与复习的方式。预习与复习其实是授课的有机环节，但我们在教学的过程中常常会忽视或流于形式。但美国高校教师在授课环节中会非常重视这两个环节。比如，在每节课上课之前，会有一名学生（教师提前指定）写一份一页纸的预习总结，并在上课开始时读给大家，以使学生对自己课下预习的内容有个印象；或者教师会就下节课的预习内容作当堂测验，来检验学生预习的状况；而在下节课上课时会有一名学生（教师提前指定）阅读自己写的上节课内容总结（一页纸），老师会分析学生的总结，并指出总结中存在的理解不当或学习遗漏之处。这种方式可以帮助学生更好的强化与理解课堂学习的知识。5.布置作业的方式。老师每堂课上课之前，都会在黑板的右上角写上本节课的课后作业，比如：阅读第几章，哪些文章，做哪部分练习；或下周是否有测验或考试。学生通常会记下来，这样，如果学生因为自己的原因耽误了自己的作业或考试的话，就会直接影响他们的成绩。

由此可见，美国高校的哲学课授课整个流程都很规范，每个环节都有相应的较好的安排或设置技巧及方式，这样极大的保证了教学及学习的质量。而且需要指出的是，这种做法绝不是某位教师的个别做法，而是基本较为普遍的做法，这说明这是美国高校教学模式的普遍方式，由教师教授的熟练性可知这种教学方式应该有较长的历史了，所以，有很多方面值得我们学习和借鉴。

三.批改作业的方式

他们一般会在一个学期内布置学生写两到三次平时作业，一般是采用要求学生写小论文的方式，通常要求是3页纸（双面），学生要课下完成，但一定要在规定时间内交给教师，否则分数会受到影响。作业内容一般围绕近期课堂讲授内容，学生自己选取一个问题进行探讨，自拟题目；或者教师出一个大致的题目，学生就其展开议论。他们批改作业的方式也很有趣。其一是让学生之间互相批改作业，并写出详细的批改意见，一般是两两交换，或三人交换。然后，教师批阅学生的论文及其同学意见，学生批改的意见也要列入分数。其二，学生可以将论文打印出来交给老师，也可以通过电子邮件发给老师，由老师打印出来批阅，上面要写上教师的批语，学生如果对批语有异议，其可以在教师指定的时间去教师办公室就教师的批语进行讨论。对于特别优秀的作业，教师会让这名学生做课堂演讲，并就其论文内容进行讨论。另外，作业占学生总分数的比例一般为35%-40%左右。大作业一般为20到25分，小作业一般为10到15分。学生普遍认为这个比例还是合适的,因为作业虽然说是学习结果的反映,但是受到主题、写作的方式等因素的影响和制约，不可能完全客观反映学生的学习程度，所以，比例不宜过大或过小。现在我们有些高校存在比例过大的情况，甚至占到60%，这种比例对于本科生而非研究生来讲，不太适宜。最后，值得一提的是教师在返还学生作业和作业成绩时的一些做法也是值得介绍的。他们返还作业很及时，一般为一周后返还，每份作业上会有教师的评语和所得的等级分数，一般是一个一个的上讲台去领取作业，或者老师扣过来亲自一份一份交给学生，也就是说作业的分数和评语是隐私，学生相互之间都不知道也很少交流。如果对教师的评语和分数有异议，学生可以和教师预约时间商榷。这种商榷教师和学生认为都是很正常的。所以，教师通常要花费很多时间用来和学生交流，但他们认为这种交流是很有必要的。

四.哲学课外活动

这里的学生有各种各样的学习俱乐部，如哲学系就有哲学俱乐部、逻辑学俱乐部等。俱乐部都是由学生自己组织与管理的，每周一次到三次活动，每周由一名学生负责组织。在俱乐部里大家可以探讨各种与本学科有关的问题，或者交流作业，一般一个小时左右，俱乐部会提供免费咖啡和饼干。此外，每学期，哲学系会组织一次或两次哲学聚会（philosophy party），聚会会邀请所有哲学系的老师和学生参加，大家喝着饮料，吃着自助餐，然后聊着各种哲学问题。这种聚会可以给学生、老师创造接触和了解的机会。每个学期期中的时候还会有一个“哲学月”，哲学系的每位老师都要举行一次全校的开放式的讲座，一般一个半小时左右，陈述一个小时，提问半个小时左右。在我们高校中这种哲学活动并不多见，即使有，也没有将之日常化，也很少和课业紧密结合。所以，美国高校的这种哲学课外活动还是值得我们借鉴的。

五.考试方式

美国高校哲学系的考试一般都由授课教师自己命题和组织，即使是全校必修的《逻辑课》，也没有像我们国内的统一化的标准考试。除了最后学生大学毕业时有一个哲学综合考试（这个考试每个哲学系学生必须参加，教师会给学生围绕所学所有课程列出若干题目，学生任选其一写一篇3500字左右的论文）。平常每门课考试部分分为两次：一次是期中考试，一次是期末考试。期中考试前的一周，只上三天课，剩下的时间停课，用来给学生复习准备期中考试。教师会提前10天左右告知考试的大致范围和考试方式。期中考试成绩一般占总成绩的30%。而期中考试的方式也很多元。笔者见过三种方式，一种是较为传统的多题型的考试，类似我国的考试；一种是在网上教师与学生同时在线的开卷考试，但要求学生在规定时间内完成；另一种是口语考试的方式。教师会要求学生现场解释几个理论或命题，然后就某个理论或观点进行自己观点的陈述和论证。然后最重要的就是期末考试。期末考试的方式也依教师而定，写论文的方式居多，也有教师采用和期中考试一样的方式。期末考试一般占总成绩的30%-35%左右。学生成绩评定分为五个等级：A（90～100）、B （80～89）、C（70～79）、D（60～69）、E（0～59）。和我国高校一样，他们的60分也为通过分，但总体成绩会有基点要求，所以，实际上学生需要达到B以上。而当学生拿到作业或成绩时，教师同样会把作业或成绩折起来或反过来交给每个学生，或者叫学生一个一个上去拿，学生之间看不到别人的分数，这可以保护学生的自尊心。

如上就是笔者在访学期间对美国高校哲学系教学模式的考察和分析，总结美国Nazareth college的整体教学模式，我们可以发现其有很明显的优点，但然也有相应的局限性，其优点在于：

1.整个教学是开放式的。

2.强调讨论及学生参与，学生有很大的主动性和积极性。

3.课堂气氛活泼、有趣。

4.师生平等，学生很自由。

其局限性在于：

1.学生所学知识不太系统。

2.学生缺乏强有力的引导。

3.学生所学知识不够深入。

每种教学模式绝不仅仅是教师对授课方式任意选择的结果，而是每个国家教育传统、历史文化所潜移默化影响的综合结果。比如，当笔者问一位课堂气氛非常活跃的教师：课堂活跃的原因是什么时，他的回答很有趣也很直接，他说孩子们从小的教育就是这样。我们不可能完全改变成为他们,他们也不可能完全改变成为我们。但是，对于其中一些合理和有益的地方还需要我们积极的吸取和借鉴，从而更好地推进我国高校哲学课的改革与发展。