历史核心素养下的有效教学

高芳智

最近随堂听了几节常规历史课，发现了一个共同现象，老师按教材一讲到底，学生主要是听和记笔记，老师偶有提问，也都是无效提问，学生并不需要调动知识、思维去分析运用。新课改已经实施了十几年，核心素养也早已渗透在全国卷试题，这样的课显然无法满足学生的需要。

普通高中历史课程标准征求意见稿指出，历史学科核心素养是指学生在学习历史的过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法以及情感价值观的有机构成与综合反映。核心素养的养成不是一蹴而就的，而是渗透于日常教学的每一个环节。在核心素养背景下，有效的教学应该是怎样的呢？笔者在本文以人民版必修2《古代中国经济的基本结构与特点》为例谈谈自己的做法。

一、自主梳理，构建时空观念，培养时序思维

建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是由学生建构自己的知识；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动建构信息的意义建构者。所以，“教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者”。这就是说，在教学中要充分发挥学生的自主性，体现学生的主导地位。虽然在我国的现实环境下要真正达成这样的理念很难，但知识的梳理则可以由学生自主完成。《古代中国经济的基本结构与特点》覆盖古代中国几千年经济变化的方方面面，时间长、内容庞杂、零散。如果由教师逐一梳理讲授，效率低下。为此，本专题教学开始前，我提前印发整个专题的知识梳理表格让学生自主完成。

这些知识的梳理是由学生自主完成的。学生必须要反复阅读教材，自主整理，这是一个自己动手学习的过程，这个过程使学生对本专题知识有了初步的了解和掌握。在此基础上，教师主要是引导学生发现问题、解决问题。

时间是历史的基本要素，任何历史都是在一定的时空里发生的。布洛赫说：“脱离特定的时间，就难理解任何历史现象。”当我们把庞杂、零散、细碎的历史知识放入时间里，就可以建立完整的时序和立体的知识网络，从而为历史解释奠定基础。“时序思维是解释历史的发展和演变的前提，也是阐述历史的基本思维方式。按照时间结构和时序思维还意味着发现问题的开始。”从表中可以发现许多本来分散的知识点之间的联系。比如，春秋战国时期农业方面，可以进行因果之间的表述：由于先进生产工具“铁犁牛耕”的使用，导致大片私有土地的开发，土地制度由井田制变成地主土地私有制，进而引发了生产关系由千耦其耘到个体农耕，土地私有制的出现导致了土地兼并，土地兼并又促进租佃关系的产生、发展。又比如，进行历史解释，从时序方面，可以从纺织业的发展过程解释为什么明清时期棉布成为民间主要衣料：相对于丝绸和葛、麻，棉布物美价廉，从宋朝开始棉花被大面积种植，元代黄道婆改进技术，使得棉花的大量使用成为可能。

二、有效设问，促使学生思维活起来

历史核心素养对思维能力的要求很高，如历史解释，就要求分析原因、论证、推理和评价等。激发思维的手段有很多，而有效设问是其最重要的方法。亚里士多德曾说过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”“要想让学生有精彩的回答，教师必须善于启迪，巧妙设问。”有效设问并没有统一的概念界定。严永金认为：“老师有效性提问是指老师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情境，有计划地、针对性地、创造性地激发学生主动地参与探究，不断提出问题、解决问题的课堂教学提问方式。”崔勇认为设疑而教能使学生积极思维，深刻理解所学的知识。设疑而教有助于提高学生分析问题和解决问题的能力。也就是说，有效设问可以激发学生兴趣，促进学生思维活跃，提高学生分析问题、解决问题的能力。通过问题学习的统领，拓展已知与未知之间的张力，引导学生学思結合，推动学习持续深入，学会把问题探究结果转化为合理的知识结构，实现知识的连续建构与学习的有效迁移。比如，关于古代中国的对外贸易，我先展示唐朝和宋朝的交通路线图，并设问：唐朝丝绸之路有哪几种？宋朝与唐朝的不同体现在哪里？

请结合宋朝地图分析，为什么会有这种不同。

这样，由浅入深的设问过程，也是充分调动学生思维的过程，这个过程绝对不是教师把结论说给学生听，学生记下来然后背熟的过程，而是带领学生观察地图，由学生自己发现问题、分析问题，进而得出结论并进行论证的过程。

三、创设情境，把学生带入历史现场理解历史

历史是过去发生的事情，而每一代人都有每一代人的生活环境，以及与之相关的思想观念，每一个历史事件的发生都与当时的具体环境密切相关。如果我们用今人的思想观念去理解、臆测古人，难免犯了以今臆古的毛病。如果我们只是生硬地塞给学生一个个结论，则学生只是记住了“是什么”，而不能理解“为什么”，也就不能对历史产生情感体验。这就需要回到历史现场。“所谓回到历史现场，不仅要回到一定的空间位置，回到事情发生的那个时代或那段时间，而且要设法回到当时当地，回到事情正在发生的过程之中……回到历史现场，就是要和历史人物一起经历其事，而且不是作为旁观者，也不仅仅是参与者之一，而是和所有亲历者一起经历他们各自所经历的全部过程。”

关于古代中国的重农抑商政策，常见的处理方法是：引用决策者关于农工商业地位、作用的论述来分析其原因，这种做法当然可以使学生明白重农抑商的原因。但是，这仍然只是分析了决策者采取政策的原因，并没有分析决策者是基于什么环境来考虑的，学生也就无法和决策者产生共鸣，在评价上就少了历史的同情，而是站在今天，以今日之观念去评价。比如，重农抑商阻碍中国社会的进步，西方的重商主义促进西方的发展。“过去的任何事件只有置于当时的情境中，并与同时期的其他事件相比较，才能确切了解其意义和影响。”所以，在细节上，我以汉武帝为例，创设情境，让学生从历史情境中理解汉武帝重农抑商的考量。

四、补白，让历史活起来

历史教材所呈现的历史是不完整的、断裂的、简单化和碎片化的。比如：同一内容却散落于不同的专题里；对于有些历史人物、事件，只能选择某些角度或某些重要时段来分析；有些内容已经落后于最新的史学研究。其原因既有以前史学研究成果的限制，也有课程标准的影响，还有教材编写者对课程标准的理解和限于教材的篇幅。但是，这种零碎、断裂、简单化的历史给我们的历史教学和学生的历史学习造成严重的困扰。“概念的残缺也严重制约着思维能力的培养，因为概念残缺导致逻辑残缺，知识碎片化使思维也因为碎片化而无法实现思维化，这同样导致教学的效能降低。”但是高考并不因为教材这样而迁就。比如全国卷关于儒学的考查，涵盖了儒学从先秦到近代康有为的所有过程，而其中大部分都是教材的断裂处。所以，在培养历史核心素养的背景下，我们要把历史的断裂处连接起来，讲述完整的历史故事，就像历史学家一样。“历史研究就像做拼图游戏，那些零散的构件就是史料，而历史学家的任务就是对这些丰富多彩、混杂重叠、真真假假、虚虚实实以及不断增加的构件反复进行鉴别、筛选，去伪存真，去粗取精，再按照自己的认知、经验和逻辑把它们拼装在一起，形成一幅图像——也就是历史学家眼中的历史故事。”对于《古代中国经济的基本结构与特点》这个专题，可以增加以下内容。

1.补充古代中国经济重心南移，让古代中国的经济更完整。古代中国经济重心南移是古代中国经济的重要组成部分，也是全国卷高考试题经常考查的内容。然而，人民版只字不提，这既不利于高考，也不利于学生形成完整的古代中国经济史。

2.细化重农抑商，厘清重农抑商的内涵、外延，及不同朝代的变化，还原历史的复杂性。如果按照教材的表述，学生容易形成僵硬的认识：古代中国各朝代都实行重农抑商政策。事实上，不同朝代对重农抑商政策的态度不同，特别是唐宋时期，重农抑商政策很松动，就算是同一朝代的不同时期对待重农抑商政策也并不完全相同。明白重农不必然抑商，抑商不是抑制商业，而是抑制商人的地位，发展官商也不等于抑商。

3.细化铁犁牛耕推广的地域过程，形成正确的历史逻辑。教材关于铁犁牛耕的表述是：春秋战国时期，农业发达地区已经使用铁犁牛耕，在汉代，牛耕逐渐普及全国。这样的表述过于粗糙，容易造成历史理解的困难和错误。

不论什么时候，有效教学都是我们教师追求的目标。有效的历史教学应该让学生自主掌握核心知识，拓宽学生的历史视野，提升学生的历史学习能力，培养学生的历史核心素养，只要能达成这些目标的方法都是有效的。