第二语言写作教学的理论与实证研究综述

胡冰涛

前言

近年来，第二语言写作越发引人关注，关于二语写作的研究话题也越来越丰富。第二语言写作又称二语写作，就是用一语以外的第二种语言进行写作的活动。相比一语写作者，二语写作者要面临更多的困难。他们不可避免地会在写作中受到文化差异的影响，但是他们面临的主要难点仍是语言能力和写作能力的提升。

二语学习者的语言能力和写作能力是相辅相成的。一方面，语言能力的不足会限制写作能力的发展。比如，学习者词汇量不够大，会导致写作中词汇匮乏、单一、使用不当等情况。另一方面，写作能力是语言能力的体现。“听、说、读、写”是语言能力的四个维度，而写作基本上是所有二语者最难攻克的一项。写作不是“打草稿—列提纲—写作”这样简单的线性过程，而是伴随着思考和探索的活动。

通过对二语写作相关的文献阅读，可以发现大部分研究都以观察和实验为依据，以如何帮助写作者克服写作困难为目标，立足于教师与学生在二语写作课堂的实际需要来进行的。本文选择这个主题的原因有两个：一是随着二语写作研究的发展，研究的内容和方法多种多样，需要对其进行一个梳理和总结。二是总结当前的研究现状可以给未来的研究指明方向，给以汉语为二语的写作提供参考。作为二语写作的分支领域，以汉语为二语的写作研究真正起步时间并不长，目前缺乏对写作内容、组织方法、习作者反应等方面的探讨。借鉴其他二语写作的研究模式，汉语二语写作研究将能得到更好的发展，进一步充实二语写作研究领域。

本文将集中讨论三个最主要的二语写作研究主题：写作反馈、写作体裁、写作过程。它们既是研究者们最关注的研究话题，也是二语写作课堂上常用的教学方法。然后从研究内容、教学方法、现代科技的应用这三个方面总结当前二语写作的研究特点。最后预测今后的发展方向，给汉语二语写作研究提出建议。

一、第二语言写作主要问题研究

（一）二语写作反馈

写作反馈是二语学习的重要组成部分，是教师对学生写作表现的一种回应。在二语写作研究中，有学者认为纠正二语学习者写作中的错误不利于写作者能力的发展①Truscott，J. “The case against grammar correction in L2 writing classes.” Language Learning，46（1996）：327-369.。更多研究者认为写作反馈可以帮助学习者加强注意（Noticing），并有效提高语言学习的效率②Cumming，A.“Metalinguistic and ideational thinking in second language composing.” Written Communication，7.4（1990）：482-511.③Swain，M.“Three functions of output in second language learning.”in G.Cook ＆ B.Seidlhofer（Eds.），Principles and Practice in Applied Linguistics.Oxford，UK：Oxford University Press，1995，p.125-144.④Qi，D.S.，＆ Lapkin，S. “Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task.” Journal of Second Language Writing，10（2001）：277-303.。还有学者认为写作反馈是否有效，要从实验设计的角度具体分析，尽量控制外部变量的影响⑤Danielle Guénette，“Is feedback pedagogically correct？ Research design issues in studies of feedback on writing.”Journal of Second Language Writing，16（2007）：1-62.。从目前的研究来看，写作反馈对二语写作的教学和学习都很重要。一方面，老师是反馈的提供者，给予学生反馈是老师的重要职责之一；另一方面，学生也期待得到教师的反馈，以便更有效地提高自身写作水平。

1.二语写作反馈的教学研究

从教学的角度来看，研究者们对写作反馈的研究一般集中在纠错反馈（Corrective Feedback）的种类，不同类型的纠错反馈所起到的教学效果也不完全一样。

纠错反馈是指教师就写作中的错误给学生提供反馈。纠错反馈的类型有：直接纠错、间接纠错、规则解释、重复、自我修正、重塑等。研究者们一般将这类研究设计为：首先，记录写作过程；其次，确定反馈内容，进行分类；最后，对反馈类型进行描述，并对不同类型纠错反馈的有效性进行分析。

直接纠错反馈和间接纠错反馈是二语写作课堂最常用的两种手段。直接纠错反馈不仅会指出词汇层面的错误，还会帮助学生纠正框架结构的不当之处。间接纠错反馈则只是简单地在错误的部分画上横线，标上错误记号，告诉学生错误在哪，却不直接指明应该如何改正。这两种纠错反馈的方法都被应用于具体的课堂教学，其中间接纠错反馈被认为比直接纠错反馈更有助于学生写作能力的长远发展。但对初学者来说，他们还不具备自我纠正的能力，直接纠错反馈更有利于初学者。

在许多二语写作研究中，“重塑”（Reformulation）这种纠错反馈技巧常常被提及，是指在保持学习者写作原意的情况下，重新表述写作文本⑥Adams，R.“L2 output， reformulation and noticing：Implications for L1 development.” Language Teaching Research，7（2003）：347-376.。Lyster＆Sato认为“重塑”不易引起学生的注意⑦Lyster，R.，Saito，K.，＆ Sato，M.“Oral corrective feedback in second language classrooms.” Language Teaching，46（2013）：1-40.。Qi＆Lapkin则认为“重塑”有助于学习者增强对语言学习中缺陷的注意，但学习者的语言能力会影响他们在“重塑”过程中对反馈的理解⑧Qi，D.S.，＆ Lapkin，S.“Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task.” Journal of Second Language Writing，10（2001）：277-303.。

另一种常见的纠错反馈方法是将母语者的写作文本作为学习者的范例（Model），母语者的范例可以帮助二语学习者发现不同的写作视角，找到更好的表达方式。Roca de L＆Esteban调查了范例的使用对学习者写作注意的影响，研究结果表明11—12岁的二语者在范例的影响下，提高了语块和内容的注意①Martínez Esteban，N.，＆ Rocade Larios， J.“The use of models as a form of written feedback to secondary school pupils of English.” International Journal of English Studies，10（2010）：143-170.。Mayo＆Labandibar调查了以母语者写作为范例的纠错反馈对英语二语学习者写作的影响②García Mayo ＆ Labandibar，“The use of modals as written corrective feedback in English as a foreign language（EFL） writing.” Annual Review of Applied Linguistics，37（2017）：110-127.。研究通过对比发现，学习者注意到的主要是词汇层面的问题，对于写作内容的关注不多。学习者的语言能力越强，越会关注母语者范文中的内容部分。

这些实验结果说明，无论是高阶的学习者还是初学者，都能利用纠错反馈中的信息调整自己的语言。在写作教学中可以综合使用这些纠错反馈方式，帮助学习者找到写作中的谬误，推动他们对错误的理解。

2.二语写作反馈的学习研究

从学习的角度来看，研究者们主要从学习者对反馈的参与度（Engagement），以及学习者对写作反馈的反应（Response），来考察学习效果。

Ferris et al的研究发现，虽然教师花费了大量时间对学生的写作文本进行书面纠错反馈，但是学生并不总能积极回应教师的反馈，满足教师的期待③Ferris，D.R.，Liu，H.，Sinha， A.，＆ Senna，M.“Written corrective feedback for individual L2 writers.”Journal of Second Language Writing，22（2013）：307-329.。Ellis在研究中用多个视角考察了4个非英语专业的中国英语学习者的案例④Ellis，R.“A framework for investigating oral and written corrective feedback.” Studies in Second Language Acquisition，32（2010）：335-349.。他收集学习者的写作文本、访谈、口述回忆、教师与学生的写作讨论等几个方面的数据，从认知、行为、情感三个维度分析了学习者对纠错反馈的参与情况。在Ellis建立的框架中，“认知参与”就是指“学生参与到纠错反馈中的方式”；“行为参与”指的是“学习者是否在文章的修改中采纳纠错反馈”；“情感参与”指的是“学生对纠错反馈的情感回应（如焦虑、不接受等）”。研究结果表明，学生的参与度直接影响学习效果，因此教师对学习者写作的纠错反馈应当围绕参与情况来进行。

Han＆Hyland也对学习者在纠错反馈中的参与情况进行了研究⑤Han，Y. ＆ Hyland，F.“Exploring learner engagement with written corrective feedback in a Chinese tertiary EFL classroom.” Journal of Second Language Writing，30（2015）：31-44.。他们在Ellis的基础上对学习者参与度的考察进一步细化，并且在研究案例中分析了学习者个体差异对研究结果的影响，逐一展示了学习者的参与情况。但是研究样本较少，没有进行长时间地跟踪调查，可能会导致研究结果不具有普遍性。

此外，值得注意的是，除了教师给学生提供反馈以外，学生之间同样可以提供反馈。同伴反馈（Peer Review）既能提供写作反馈，也能反映学生的学习状况，是一种一举多得的反馈方式，这吸引了很多研究者的注意。同伴反馈有下几个好处：第一是可以将读者的视角带入课堂⑥Tsui，A.B.M.，＆ Ng，M.“Do secondary L2 writers benefit from peer comments？ ” Journal of Second Language Writing，9（2000）：147-170.；第二是有助于学生培养批判性的阅读习惯和分析能力⑦Keh，C.L.“Feedback in the writing process：A modal and methods for implementation.” ELT Journal，44（1990）：294-304.；第三是同伴反馈使学生担心会在同学面前丢脸，因此会花更多的时间和精力完成写作⑧Tsui，A.B.M.，＆ Ng，M.“Do secondary L2 writers benefit from peer comments？ ” Journal of Second Language Writing，9（2000）：147-170.。有的研究者对比了同伴反馈和教师反馈对学生参与度和学习效果的影响，结果表明虽然教师反馈的信度更高，但是同伴反馈后的作文修改效果要比教师反馈的修改效果好①Miao，Y.，Badger，R.，＆ Zhen，Y.“A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class.” Journal of Second Language Writing，15（2006）：179-200.。他们建议同伴反馈在教师反馈之前进行，让学生在反馈时能更自由地表达其观点，其他学生能获得更有效的反馈信息。

学生一旦具备了给同伴提供写作反馈的能力，意味着他们不仅能够判断、修改他人的写作，也可以将这种分析技巧用自己的写作。但是初学者很难具有客观分析判断的能力，因此在进行同伴反馈之前，教师需要给予学生一定的同伴反馈训练。因此，如何对学生进行同伴反馈训练也是值得我们思考的问题。

（二）二语写作体裁

体裁这个概念最早出现在上个世纪80年代，体裁及其在语言教学和学习上的应用受到很多研究者的关注，特别是二语写作研究领域。体裁的传统定义为：在某种社会语境下，在内容、参与者、参与者所扮演的角色中实现其交流功能的一种写作②Coffin，C.，＆ Donahue.“This is description， not film analysis：Semiotically mediating genre，conceptual formations，and text development.” Language Learning，64（2014）：85-145.。Tardy认为体裁是一种样式化的，在会话社团中具有社会功用的一种语言使用③Tardy，C.M.“Researching first and second language genre learning：a comparative review and a look ahead.” Journal of Second language Writing，15（2006）：79-101.。

以体裁为基础的二语写作教学法又被称作“体裁写作法”，其特点是：步骤明确、具有系统性、以需求为导向、意图清晰④Hyland，K.Teaching and researching writing （3rd ed．）.New York：Routledge，2016，p.314.。这要求学习者在开始写作之前，要先学习某种特定的体裁。比如学习商务信函的写作，就需要在写作之前先学习商务信函写作的特点和格式，掌握适用于这种体裁的词汇和语法。用体裁方法进行教学强调“所有的写作都是在某一特定社会环境中发生的，反映了某种特定的目的”⑤Paltridge，B. “Genre and English for specific purposes.”in B.Paltridge， ＆ S.Starfield （Eds.）.Handbook of English for Specific Purposes，2013，p.347-366.。

1.记叙文和议论文二语写作研究

记叙文和议论文是二语学习者学习写作时训练的两种主要体裁。无论是一语写作还是二语写作，记叙文和议论文都是最为常见的体裁，它们分别代表了两种不同的交流目的和功能。Berman＆Nir-Sagiv通过一组观察性的实验表明，母语者写作能力的发展具有一定的规律性⑥Berman，R.A.，＆ Nir-Sagiv，B. “Comparing narrative and expository text construction across adolescence：A developmental paradox.” Discourse Processes，43（2007）：79-120.。记叙文的结构相对比较容易掌握，母语者一般在10岁左右就可以很好地理解记叙文的写作，而议论文写作则相对晚一些。相比中学生来说，成年人写出的记叙文质量要高于议论文。部分学者主张先进行记叙文类型的体裁写作，再学习过程描述类的事实体裁的写作，最后学习议论文类型的分析性体裁写作⑦Coffin，C.Historical discourse：The language of time，cause and evaluation.New York：Continuum，2006.。

Kormos调查了一个双语学校里中级双语者的记叙文写作情况，并用Coh-Metrix 2.0电脑软件分析记叙文文本，同时收集了一语者进行同一写作任务的数据⑧Kormos，J.“Task complexity and linguistic and discourse features of narrative writing performance.” Journal of Second Language Writing，20（2011）：148-161.。对比发现，一语者和二语者在记叙文写作上的差异主要体现在词汇的多样性、恰当性等方面，不足在于没有对一语者和二语者记叙文写作过程进行跟踪调查，难以说明两者在写作过程中思维的差异。

议论文写作研究以学术写作研究为核心，不仅在专门的大学写作课程中训练，而且在不同学科中均有涉及①Hirvela，A.“Argumentation and second language writing：Are we missing the boat？ ” Journal of Second Language Writing，36（2017）：69-74.。Pessoa等以英语为二语的历史课程论文的写作为例，分析了二语学习者在议论文写作时的几个挑战②Pessoa，S.，Mitchell，Miller.“Emergent arguments：A functional approach to analyzing student challenges with the argument genre.” Journal of Second Language Writing，38（2017）：42-55.。在二语写作研究领域中，以学术写作为核心的议论文写作是主要讨论内容，特别是以英语为二语的学术写作研究。因为以英语为二语的学习者较多，而且世界上的主要学术刊物也多是以英语为交流语言。因此，有大量研究关注的是留学生用二语完成课程论文和毕业论文的情况。

2.体裁知识与体裁意识的发展

研究者们对写作体裁的另一研究重点是学习者对体裁知识的学习和学习者的体裁意识两个方面。以体裁为手段的二语写作课程目标是通过清晰和可操作的方法，帮助学生建立对会话特点的基本了解③Hyland，K.“Genre pedagogy：Language，literacy and L2 writing instruction.” Journal of Second Language Writing，16，2007：148-164.④Johns，A.M.“Genre awareness for the novice academic student：An ongoing quest.”Language Teaching，41，2008：237-252.。这需要先对文本范例进行分析，以此提取某种体裁的宏观结构。其次，向学生展示行文的每一个步骤，以及如何将它们衔接起来。与此同时，将特定的语言结构和会话策略融入其中。最后成文，帮助学生达到体裁写作所需的交流目的。

关于体裁知识，Tardy认为是对某一种特定体裁的了解，包括对其文本特征、社会属性、概念范围等方面的理解⑤Tardy，C.M.Beyond convention：Genre innovation in academic writing.University of Michigan Press，2016，P.208.。这种知识会在写作者为某种目的，不断探索挖掘体裁时逐渐被掌握。在学习初期，学习者会掌握体裁知识的特征，渐渐能够合理地组织文字。既能从宏观的角度整体布局，也可以从词汇的选择、表达方式、会话策略、写作内容等微观角度来组织某一体裁的写作。Tardy根据专业写作所具备的体裁知识分成四个相互交错的维度：文本结构知识、写作过程的知识、修辞知识、写作主题相关知识⑥Tardy，C.M.Building genre knowledge.West Lafayette.IN：Parlor Press，2016，p.332.。这四个方面也是二语学习者在学习写作时需要培养和发展的。而对于体裁意识，Johns认为体裁意识并不针对某种特定的体裁，而是对体裁有意识的了解⑦Johns，A.M.“The future of genre in L2 writing：Fundamental，but contested，instructional decisions.” Journal of Second Language Writing，20.1，（2011）：56-68.。这意味着，在写作教学中学习者能够清楚辨析不同题材之间的区别，并且有意识地把注意力集中在自己所需要的某种体裁上。对学习者体裁意识的进一步讨论在于如何通过修辞目的、与读者的交流、学科知识等影响因素，进一步发展对体裁的理解和更细微的认知。

Negretti＆ McGrath利用了元认知（Metacognition）的理论框架，考察了二语博士论文写作课程中，学习者体裁知识和体裁意识的发展情况⑧Negretti，R.，＆ McGrath， L.“Scaffolding genre knowledge and metacognition：Insights from an L2 doctoral research writing course.” Journal of Second Language Writing，40（2018）：12-31.。在研究中针对性地设计了写作任务，参与者要在写作任务中说明自己的任务内容、手段、策略以及动因，并根据写作任务画出体裁的视觉表现图，分析参与者在体裁写作中的思维路径。研究结果表明学习者的体裁知识和体裁意识可以有效帮助他们在写作中厘清思路。但不足的是，研究中没有提供参与者具体的写作文本，也没有谈及语言能力对研究结果的影响。

Wette则是用思维导图的方法来观察学生学习体裁知识前后的变化①Wette，R.“Using mind maps to reveal and develop genre knowledge in a graduate writing course.” Journal of Second Language Writing，38（2017）：58-71.。研究讨论了两个问题：学生用思维导图完成任务的过程中，体裁知识的哪些方面得到了提高；学生对他们体裁知识发展的看法和反应。该研究通过对47个参与者的188份思维导图的分析和评价，证明思维导图是学习体裁知识的有效工具，超过一半的学生在实验后反馈认为这个办法提高了他们快速找到体裁特点和组织文本的能力。

从认知角度考察学生写作体裁学习的研究大多从以下几个方面展开：考察学习者在写作过程中，是否具备某一话题的相关知识；是否掌握了某种体裁的特定写作惯例；他们的写作语境是否能被读者所了解等。

（三）二语过程写作

二语写作过程是一种关注写作过程的教学方法，相关研究最早出现在20世纪60年代，是针对传统二语写作的弊端产生的。Ron White认为“写作就是重新写作，修订过的作品是作者重新审视过的，修订是整个写作创作过程的核心”②参见 Harmer，J.The practice of English language teaching （4th Edt．）.Longman，2007，pp.257-258.。在他的研究模型中，写作过程是一个相互衔接、相互递归的过程，以修订为中心展开。写作过程一般包括：打草稿、建立框架、反馈、修改、最终编辑等步骤。相比一语写作来说，二语写作者具有不同的语言文化背景，写作过程更加复杂。在二语写作过程中，一语和二语是共同参与写作的。因此研究写作过程的教学和学习需要关注一语的影响。

1.二语过程写作与一语之间的关系

二语写作过程的研究最早借用了一语写作的模型，这是因为二语者在写作时往往会使用他们的一语写作策略来完成写作过程。Cumming的一个研究案例发现二语者会在写作过程中先用一语来构思，然后再将一语写作思路转化到二语写作过程中③Cumming，A.“Metalinguistic and ideational thinking in second language composing.” Written Communication ，7（1990）：482-511.。

为了明确一语在二语写作中的作用，部分学者尝试测量二语者在写作过程中使用一语构思的比例④Kobayashi，H.， ＆ Rinnert，C.“Effects of first language on second language writing：Translation versus direct composition.” Language Learning，42（1992）：183-215.。他们发现48位二语学习者中，有48%的学习者写作过程中的50%～75%都是用一语构思完成，17%的学习者表示在写作过程中的一语使用比例超过75%，只有8%的学习者表示写作过程中的一语使用比例低于25%。Manchon同样检测了一语在二语议论文写作和记叙文写作中的比例，他们通过“思维发声法”（Think-aloud）收集了3个西班牙的英语二语学习者的写作数据⑤Manchon，R.M.，Roca，J.，＆ Murphy，L.“An approximation to the study of backtracking in L2 writing.” Learning and Instruction，10（2000）：13-35.。数据显示，学习者主要通过一语推进写作过程，在记叙文写作中的一语使用比例比议论文稍高。

研究者还考察了一语在二语写作不同阶段的出现情况和使用程度。Roca等认为一语在写作过程的不同阶段的使用程度不完全相同，在写作过程的语言组织和构思层面使用比例会增高⑥Roca，J.，Murphy，L.，＆ Manchon，R.“The use of restructuring strategies in EFL writing：A study of Spanish learners of English as a foreign language.” Journal of Second Language Writing，8（1999）：13-44.。Wang＆Wen也对二语写作过程中一语使用的问题进行了探讨⑦Wang，W.，＆ Wen，Q.“L1 use in the L2 composing process：An exploratory study of 16 Chinese EFL writers.”Journal of Second Language Writing，11（2002）：347-375.。他们在前人研究的基础上，除了调查一语在二语写作过程中的使用比例外，还考察了一语使用比例与二语能力之间的关系，以及写作任务难度对一语使用比例的影响。研究结果表明二语写作过程其实是个双语结合使用的过程，一语的使用与写作过程中的文本输出相关。与文本输出的关系越密切，使用一语的比例越低，即在进行思维组织方面的写作活动时，一语的使用比例会较高。

此外，二语水平的发展对写作过程中一语和二语使用情况的影响也是研究者们关注的话题。Woodall对28个参与者的二语写作进行了分析①Woodall，B.R.“Language-switching：Using the first language while writing in a second language.” Journal of Second Language Writing，11（2002）：7-28.。他的研究结果显示，语言能力较弱的二语者会在写作过程中增加一语的使用。相应地，写作任务的难度增加也会增加一语的使用。Weijen等收集了20个二语者完成4篇议论文写作任务的数据，分析发现所有的参与者都会在写作过程中用到一语，但是一语的使用却会对写作质量造成一定的负面影响②Weijen，D.，Bergh， H.，Rijlaarsdam，G.，Sanders，T.“L1 use during L2 writing：An empirical study of a complex phenomenon.”Journal of Second Language Writing，18（2009）：235-250.。

因此，一语写作研究与二语写作研究密切相关，研究一语在二语写作中的作用，有利于我们了解学习者在写作过程中的思维特点，有针对性地设计写作任务。

2.过程写作的学习研究

二语写作过程其实是二语者在写作时的认知过程，不同的个体在写作过程中的认知差异逐渐受到研究者的重视。学习者在过程写作中的差异主要是由语言能力的高低造成的，体现在分配到各个写作过程的时间不同。

Cumming用写作文本和“思维发声法”收集了23个法国的英语二语学习者的写作过程数据③Cumming，A. “Writing expertise and second language proficiency.” Language Learning，39（1989）：81-141.。在研究中，学习者需要完成书信写作、总结、议论文三个不同体裁的写作任务。通过数据收集和分析，Cumming总结了学生在写作过程中最关注的四个环节：词句的选择、语言组织、文章主旨、写作程序。Bosher在Cumming的研究基础上，检测了三个不同教育背景的东南亚英语二语学习者的写作过程，并在研究中使用了“思维发声法”、录像、回忆记录等多种手段收集数据，佐证了Cumming的观点④Bosher，S.“The composing processes of three Southeast Asian writers at the post-secondary level：An exploratory study.” Journal of Second Language Writing，7（1998）：205-241.。

Sasaki把二语者按照语言能力的高低分为三类：专业使用者、较高语言技巧使用者、较低语言技巧使用者，通过对比观察不同语言水平的学习者在写作过程中的差异⑤Sasaki，M.“Toward an empirical model of EFL writing processes：An exploratory study.” Journal of Second Language Writing，9（2000）：259-291.。研究中对三类研究者的写作文本进行了详细地分析。这是最早将二语者的语言能力和写作过程结合起来的研究之一。但是由于参与者太少，参考价值有限。

Ong从认知的角度对106个二语写作学习者的写作过程进行了实验，描述了学习者的写作过程：观点产生、阐述观点、组织观点、构思文章结构、选择适合写作任务的语言等⑥Ong，J.“How do planning time and task conditions affect metacognitive processes of L2 Writers？ ”Journal of Second Language Writing，23（2014）：17-30.。调查了构思时间（如写前任务、自由写作等）和任务条件（如话题、观点、宏观结构等）这两个因素对写作的影响。研究结果表明任务条件比构思时间对二语写作者的影响更大。在写作任务完成之后，让学习者用填写调查问卷的方式对写作过程进行回忆，但回忆和写作过程中的状态有差异，可能导致学习者反馈情况不完全准确。

过程写作对二语学习者有诸多好处，但也有其局限性。最大的不利之处在于关注写作的每一个环节使得学生需要花费大量的时间，如头脑风暴产生写作的想法，建立适合的文章框架，学生和老师之间讨论交换想法，等等。这使得一个完整的写作过程无法在短时间里完成。其次，过程写作对老师和学生的要求极高。教师需要根据写作主题安排设计写作过程，并在过程中引导学生积极参与。这需要教师具有丰富的教学经验，能够严格把控每个环节，而且要能够关注到每个学生的需要，并及时给予反馈。因此，是否采取过程写作，或者说如何安排写作过程需要结合具体的学习需要。

三、二语写作研究的特点

（一）研究内容多样

目前二语写作研究内容具有多样性的特征，主要体现在以下两个方面：

一方面，二语写作研究内容丰富。在前文中介绍了二语写作领域的三个焦点话题，只是二语写作的研究话题的一部分。根据Pelaez-Morales的统计，以Journal of Second Language Writing（JSLW）为例，以下研究话题占到发表文章数量近一半的比例：写作反馈（14%），写作体裁（9%），写作过程（6%），评估（6%），学术写作（5%），修改（4%），写作发表（3.6%）①Pelaez-Morales，C.“L2 writing scholarship in JSLW：An updated report of research published between 1992 and 2015.” Journal of Second Language writing，38（2017）：9-19.。在这些研究话题之下，还有很多小的话题分类，比如，写作反馈研究还可细分为：教师反馈、同伴反馈、同伴回应、同伴评价、学习者理解等。此外，不同学科对写作的要求不完全相同，这也给研究者带来了新的视角。比如，Pessoa等调查了二语学习者在历史课上的写作，从历史课程论文写作的需要出发，分析了二语写作者的写作挑战②Pessoa，S.，Mitchell， Miller.“Emergent arguments：A functional approach to analyzing student challenges with the argument genre.” Journal of Second Language Writing，38（2017）：42-55.。

另一方面，二语写作的参与者背景多元。二语学习者是二语写作最主要的参与者，学习者的身份可以根据国别、母语背景、年龄、语言能力进行细分。根据M.Riazi等的统计，JSLW的272篇实证性研究中，学习者的分布情况为：大学本科生（41.5%），研究生（10.7%），青少年（8.8%），成人（4.4%）③Riazi，M.，Shi，L.，Haggerty， J. “Analysis of the empirical research in the journal of second language writing at its 25th year （1992-2016）.” Journal of Second Language Writing，41（2018）：41-54.。由此也可看出，本科生与研究生对二语写作的需求更高。

二语写作的研究内容虽然丰富，但话题研究的深度和广度、参与者的分布却不均衡。从研究内容上来说，只有少量研究关注了语言的准确性、流畅性、复杂性；写作者的意识形态；社会政治／社会文化问题对二语者写作的影响等话题。从参与者角度来说，个人因素对二语写作的影响也很少被提及，如焦虑、动力、身份，包括性别在二语写作中的影响，等等。JSLW中以英语为二语的写作研究占到81.3%，这说明二语写作研究内容仍有很大的挖掘空间。

（二）教学方法的综合

上文总结的写作反馈、写作体裁和写作过程既是研究者关注的核心内容，也是二语写作教学中常用的教学方法。教师往往会根据教学需要综合运用这些方法。值得注意的是，教师和二语者之间由于语言的差异，常常会导致理解上的偏差。教师和二语学习者之间的有效沟通，是教学方法有效实施的保障。研究者们对教学中交流情况和写作学习效果的关注，也是二语写作研究的特点之一。

为了能有效指导二语者写作，教师和学生常常会进行写作讨论会。在二语写作研究早期，这种写作讨论会往往是教师和学生一对一、面对面地进行，目的是为了达到教师和学生间的相互理解④Hyland，K.Disciplinary discourses：Social interactions in academic writing.Harlow：Pearson，2000，p.240.。一方面，二语学习者在写作中时常会出现“词不达意”的状况，通过讨论会，教师可以根据学习者的写作文本，确认他们的写作意图，从而更准确地给予写作反馈。另一方面，学生也能通过讨论会的交流，理解老师的指导，根据教师的反馈修改文章。这种师生间的交流有助于学生认知的发展，其影响在写作过程和结果中均有体现。更重要的是，学生在交流过程中陈述自己的写作意图，有助于他们建立对自己作品的情感和信心，减少了写作过程中教师的主导作用。

因此，在二语写作中，沟通交流的方法成为写作讨论的核心，贯穿在其他二语写作教学法之中，这种方法被称作“脚手架法”（Scaffolding），指的是教师引导学生掌握某种技能，像搭建脚手架一样，辅助学生最终完成学习目标。这个方法最初是研究者们根据Vygotsky在1978年提出的“近发展区域”（Zone of Proximal Development／ZPD）提出的①Vygotsky，L.Mind in society．The development of higher psychological processes.Cambridge，MA：Harvard University Press，1978，p.159.。”近发展区域”即学生独自可能完成的任务和在辅助下可能完成的内容之间的区域。许多研究者对“脚手架法”和其他二语写作教学方法的结合展开了研究。就写作反馈来说，“脚手架法”是指教师并不直接要求学生修改写作中的错误，而是就写作中的问题向学生确认写作意图的过程。Weissberg讨论了结合“脚手架法”的写作反馈对二语写作者写作构思、组织、修改等方面的影响②Weissberg，R.“Scaffolded feedback：Tutorial conversations with advanced L2 writers.”in K.Hyland，＆ F.Hyland（Eds.）.Feedback in second language writing：Contexts and issues.New York，NY：Cambridge University Press，2006，pp.246-265.。在使用过程写作法进行教学时，“脚手架法”同样能提高教学过程中的沟通质量。比如，Williams就结合“脚手架法”对写作的修改过程和效果进行了探讨③Williams，J.，＆ Severino，C.“The writing center and second language writers.” Journal of Second Language Writing，13（2004）：165-172.。

“脚手架法”在二语写作研究早期被认为只能由能力高于学生的教师或专家来提供，目前有相当数量的研究已经证实学习者之间同样可以通过合作式写作活动，利用“脚手架法”给予帮助④Abadikhah，S.，＆ Mosleh，Z.“EFL learners＇proficiency level and attention to linguistic features during collaborative output activities.” Iranian EFL Journal，7（2011）：179-198.⑤Swain，M.，＆ Lapkin，S.“Focus on form through collaborative dialogue：Exploring task effects.” In M.Bygate，P.Skehan. ＆ M.Swain （Eds.），Researching Pedagogic Task.Harlow.England：Longman，2001.。合作型写作给二语写作教学提供了新的视角。Storch发现当学生两两合作写作时，他们创作的文本在内容上更合适，文章中与写作主题无关的细节也更少⑥Storch，N.“Collaborative writing：Product，process，and students＇reflections.” Journal of Second Language Writing，14（2005）：153-173.。很多研究内容也在教学方法的变化发展中应运而生，比如，同伴反馈中的交流模式、合作型写作的写作过程等。但是新的教学方法的应用也同样带来新的问题，比如，同伴反馈、合作写作不利于教师客观评估学生的学习表现，大量交流讨论耗费时间等。这些问题也需要我们在探寻有效教学方法的同时，不断去反思、总结，寻找解决办法。

（三）与现代科技相结合

现代科技不仅改变了传统课堂中的老师和学生的交流方式，改变了教学方法，也改变了写作的传统定义，对二语写作的发展产生了巨大影响。

首先，现代科技改变了传统的阅读和书写方式。网络的出现使得阅读和书写不再是静态的过程，而是多模式的、多文化融合的动态过程。传统的读写能力是指按照一定的语法规则将静态的语言要素合理解码或组合的能力⑦Pennycook，A.Critical applied linguistics：A critical introduction.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2001，p.224.。而随着交流方式的改变，二语写作的内容也随之发生变化，对二语者读写能力的要求也自然不同。Elola＆Oskoz认为社交工具的改变带来了新的写作体裁的出现，应当针对写作的内容和训练做出相应的改变①Elola，I.，＆ Oskoz，A.“Writing with 21st century social tools in the L2 classroom：New literacies，genres，and writing practices.” Journal of Second Language Writing，36（2017）：52-60.。但是大部分教师忽视了这种变化，习惯性地使用传统的教学方法和教学内容。随着电子科技和社交工具的广泛使用，需要对数字化的文本进行新的解读，这也会影响我们对传统体裁的理解。研究者们早期探索了Wikis等电子工具在二语写作课堂使用，但写作内容仍然是传统的写作体裁②Elola，I.，＆ Oskoz，A.“Collaborative writing：Fostering foreign language and writing conventions development.” Language Learning ＆ Technology，14（2010）：51-71.。在近十年的一些研究中，人们才慢慢意识到人们在网络中交流的文本慢慢改变了传统写作体裁的概念。比如，微博和日志的写作，长短和形式都比较自由，内容上多是自我表达，没有某种特定的目的。二语写作课堂应当适应发展现状和二语者的实际需要，在课堂中加入新的写作内容和手段。

其次，现代科技改变了写作课堂的传统交流方式。最直接的体现是，进行合作型写作时，同伴之间交流模式的改变，以及教师给予学生反馈的方式的改变。一些学者对以网络为媒介二语写作的交流模式进行了调查③Bradley， L.，Lindstr m，B.， ＆ Rystedt，H.“Rationalities of collaboration for language learning in a wiki.”ReCALL，22（2010）：247-265.。研究结果发现以网络为媒介的交流模式具有合作模式的特征，这说明以网络为媒介的合作型写作有助于语言学习。Cho的研究中，同样对以网络为媒介的交流模式进行了探讨，分析了学习者在网上讨论的文本记录，并讨论了影响交流效果的因素④Cho，H.，“Synchronous web-based collaborative writing：Factors mediating interaction among second-language writers.” Journal of Second Language Writing，36（2017）：37-51.。未来的相关研究还可以将线上合作型写作和线下合作型写作的交流模式进行对比，考察二者对写作质量的影响有何异同。此外，教师给予学生写作反馈的方式也不再单一。Ene＆Upton通过分析64名学生在完成写作任务过程中和老师的93条交流记录，调查了线上写作反馈对学生写作质量的影响⑤Ene，E.，＆ Upton，“Synchronous and asynchronous teacher electronic feedback and learner uptake in ESL composition.” Journal of Second Language Writing，41（2018）：1-13.，建议线上同步反馈和异步反馈相结合，能更有效地提高学生修改的效率。

最后，现代科技改变了二语写作的研究方法。使研究者可以通过多种数据收集方式对学生观察。早期研究者会在学习者完成写作任务后，再进行相关的调查问卷和访谈。后来采用录像的方式或 “思维发声法”（Think-aloud）记录写作过程。再到现在使用过程追踪技术，如按键测录技术（Keystroke Logging）和眼动技术（Eye Tracking）等，来观察二语者在写作过程中的反应。现代科技的发展使得二语写作研究数据更加准确。

小结

本文的写作目标是通过总结二语写作的焦点话题和二语写作的研究特点，对当前的二语写作研究现状进行归纳和梳理。但还存在以下几点不足之处：第一，本文所论及的研究话题只是二语写作研究的一部分，还有一些同样重要的话题限于篇幅，没有涉及；第二，本文所参考的资料多来自北美，研究案例也多是以英语为二语的写作研究，对研究现状的描述不够全面；第三，文中没有涉及二语写作研究方法论的归纳。

在未来的研究中，我们可以从以下几个方面努力。首先，通过前文可以看出，二语写作研究内容和框架已经比较成熟，研究者应当更多关注和解决更复杂的问题，如写作工具书和软件的开发、二语学习者的身份认同与写作表达之间的关系等。其次，目前大部分实证性研究的数据收集和分析，局限于短时间的某一写作任务，而应对研究话题和参与者进行长时间的跟踪调查。最后，在未来应当多鼓励除英语外的其他二语写作研究。关注其他语言的二语写作研究，能让我们更全面地了解二语写作。特别是如今随着中国的发展，汉语的地位不断提高，发展以汉语为二语的写作研究，让外国人学会用汉语进行书面表达也是题中应有之义。

汉语二语写作作为二语写作研究的分支，还有很大的研究和发展空间。特别是以汉语二语写作研究数据为基础的实证研究亟待系统发展。现有的汉语二语写作研究多数还是从传统语言习得的角度进行的，通过对学习者作文中的偏误收集和分析，归纳梳理并作描述性总结，尚缺少对学习者二语写作时认知过程和学习反应的测量分析。而丰富的英语二语写作研究可以给汉语二语写作提供参照。此外，还可以借鉴汉语为一语的写作教学研究成果，不断探索适合汉语习作者需求的研究课题，增加具有汉语写作特色的视角。二语写作研究是个不断完善发展的研究领域。在未来，这些分支领域怎样发展，值得我们去思考。