古代文学课堂教学的反思

李良芳

在前不久召开的第五届“两岸三地”语文教育高层论坛会上，南京师范大学教育科学院教授、博士生导师黄伟老师在南京晓庄学院分会场，作了总结发言，他在比较分析国内外语文教育的差异后，毫不客气地指出，现在大陆地区语文教师的通病——过于自恋！教师以自己的设计为中心，以展示自己的知识能力水平为焦点，牢牢地把学生套在自己的圈套里，从而压制了学生自主探究、自主质疑的时间和空间。

上述问题其实也是“以学生为中心”，避免“填鸭式”教学的老生常谈，那么，为什么我们批评指责了基础教育的课堂教学这么多年，问题依然存在？是我们的教育专家没有提供更好的教学思路和模式吗？是我们的学科精英没有培养出更具专业素养的学科教师吗？还是我们这些专家、精英本身自己没有深入研究各个年龄阶段学生的基本状况？我想，情况都或多或少地存在，又都不是问题的根源所在。反躬自省，我们这些培养中小学一线教师的教师，更具有不可推卸的责任和义务。中小学教师大部分都曾经是我们师范专业的学生，他们从我们的课堂走出去，照着我们言传身教的样子，走进中小学的课堂。路径依赖，这个由经济学家发明的理论，也同样适用于我们分析当今的语文课堂教学现状。发明这种理论的道格拉斯·诺思认为，人类社会的技术演进或制度变迁均有类似于物理学中的惯性，即一旦进入某一路径（无论“好”还是“坏”）就可能对这种路径产生依赖，一旦人们做了某种选择，就好比走上了一条不归之路，惯性的力量会使这一选择不断自我强化，并让你轻易走不出去。

长期以来，我们的学生依赖于我们大学教师一言堂式的教学路径，你又怎么可能期待他走出我们的课堂，投入自己的工作有一个迅速地根本性地改变呢？时至今日，随着以央视“百家讲坛”为代表的一类“课堂”式节目的播出，大学名师或布道式或说书式的一言堂教学模式更是成了大学课堂教学的标杆。实际上，媒体上的“课堂”并不能视之为真正的课堂，在真正的课堂上，学生应该永远是探究、思辨、选择、模仿的主体，而不仅仅是被各种图像、音乐、轶事、趣闻和新鲜的资讯娱乐着的消费者。严格地说，百家讲坛式的名师只能算是大学课堂教学当中的一种，不应该视为至高标准，更不能视作唯一模式。对于师范教育的课堂教学来说，为了从根本上解决目前中小学课堂教学的问题，我们大学教师首先应该摒弃这种把讲台变成自己一个人的舞台，以成就自己的权威和名望为最大效果的授课方式；而应该努力使自己成为一个甘当人梯的智者，把课堂视作启发、组织、帮助学生提出问题、分析问题、解决问题的地方，把促成学生自我思考和自我成长确立为自己的基本信念。

根据路径依赖的理论，我们把问题的根源归在了老师的老师头上，其实问题的根源，远不在于我们早就违背了至圣先师孔子的诸如“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”②的启发式教学的教诲，近的为教师这个职业正式立说的韩愈，他在著名的《师说》中提出“师者，传道、授业、解惑”的观点，我们也对他存在莫大的误会。按照他的叙述顺序，有的人按照重要性理解来说，传道第一，授业其二，解惑其三；有的人认为作为教师的工作内容来说，其实是三者并举。其实，他们都忽略了韩愈此话中隐含的教育活动中的主客体以及媒介的存在，教师通过什么传道？传谁的道？教师授谁的业？解谁的惑？同时，他们又误解了传道授业解惑这三者之间的一个内在的逻辑关联，以为由传道就能达到授业解惑的目的，事实上，对真正的课堂教学来说，解惑是更为基础的，而更为基础的并不在于你怎么解，而在于如何激发学生“惑”的兴趣和能力，就是提问的能力和兴趣，这又绕回到了孔子“学而不思则罔，思而不学则殆”那里。所以错在谁呢？不在孔子不在韩愈，而在于我们的只知其表不知其里，只知其一，不知其多。这就造成在实际的教学工作中，我们的教师往往直奔传道的主题，把作品的政治愿望、人生理想、道德伦理、哲学思考、审美追求以一种近乎独断的方式告诉学生。把美妙的语文课上成了枯燥的政治课、思想品德课，认为完成了伟大的传道计划就可以收工回家了，其实与文学素养的训练和培养相隔云泥。

笔者在多年的高校古代文学教学中，深感学生“惑”的缺乏。也许在多年应试教育标准答案的冷酷铁面之前，学生已经习惯了接受那个唯一，而不是在多种可能性中质疑、寻找。这又是可怕的路径依赖！梦魇似的循环！所以当前大学教育的重中之重，不在知识技能的灌输培训，而在于创新思维、多元价值观、创造能力的培养。下面我仅以我自身的古代文学的教学实践为例，探讨始于解惑，经由授业，终于传道的教学新路。

一

古代文学教学中最让人头疼，最容易变成一言堂教学模式的就是小说和戏曲这类文体的教学。

古代文学小说戏曲经典大多取材于前人的历史或文学作品，进行艺术加工。这使喜欢新鲜刺激的青年学生在接触这些作品时往往感觉故事陈旧，再加上新媒介如电视、电影、网络等的普及，使得学生对这些经典文本的情节已经烂熟于胸，学生缺乏阅读原著的耐心和兴趣，不愿去感受作者赋予给老故事的新艺境。同时，教师又受到教学课时的限制，2－4节的课时很难保证教和学双赢的效果。针对这样的状况，本人在做教学设计的时候，就从文化再生产的角度切入，让学生明白当代的作家、编剧、艺术策划们怎样从老题材的创造性劳动上获取了巨大的商业和人生的回报，鼓励他们把自己想象成一个作家、编剧、导演或文化产品的设计师，面对古人留下的历史记载，如何转换成可以让自己同时代的人理解和欣赏的新的文化产品，从而借助古老的故事题材去塑造自己的时代梦想。比如在讲授元杂剧《赵氏孤儿》的时候，正赶上陈凯歌导演的电影《赵氏孤儿》的播出，学生们可能都没读过元杂剧赵氏孤儿的剧本，更别说去读《史记、赵世家》这样的素材源头作品了，但他们大多数都看过电影。在古代文学的课堂上，我让同学们去读《史记·赵世家》③中的选段，选文不长，兹录如下：

赵朔妻，成公姊，有遗腹，走公宫匿。赵朔客曰公孙杵臼，杵臼谓朔友人程婴曰：“胡不死？”程婴曰：“朔之妇有遗腹，若幸而男，吾奉之；即女也，吾徐死耳。”居无何，而朔妇免身，生男，屠岸贾闻之，索于宫中。夫人置儿绔中，祝曰：“赵宗灭乎，若号；即不灭，若无声。”及索，儿竟无声。已脱，程婴谓公孙臼曰：“今一索不得，后必且复索之，奈何？”公孙杵臼曰：“立与死孰难？”程婴曰：“死易，立孤难耳。”公孙杵臼曰：“赵氏先君遇子厚，子强为其难者，吾为其易者，请先死。”乃二人谋取他人婴儿负之，衣以文葆，匿山中。程婴出，谬谓诸将军曰：“婴不肖，不能立赵孤。谁能与我千金，吾告赵氏孤处。”诸将皆喜，许之，发师随程婴攻公孙杵臼。杵臼谬曰：“小人哉程婴！昔下宫之难不能死，与我谋匿赵氏孤儿，今又卖我。纵不能立，而忍卖之乎！”抱儿呼曰：“天乎天乎！赵氏孤儿何罪？请活之，独杀杵臼可也。”诸将不许，遂杀杵臼与孤儿。诸将以为赵氏孤儿良已死，皆喜。然赵氏真孤乃反在，程婴卒与俱匿山中。

读完之后，我告诉他们，由于司马迁在写作《史记》的时候，也是凭借的二手材料，对当年的历史事件进行了大致的“还原”，对许多细节问题他其实也是语焉不详的，这就使得赵氏孤儿案的叙述有了很多的逻辑空白和疑点，需要我们发挥法官判案的精神去寻找蛛丝马迹。同学们一听说要破案，兴趣大增，课堂上，同学们当场提出了五大疑点：

1.婴儿藏于赵姬的裤裆里真的能不哭吗？

2.在宫禁森严的情况下，婴儿怎么被带出宫？

3.程婴为什么独能进出宫中，并甘冒生命危险救出赵氏孤儿？

4.程婴出告，最后又亡匿山中，屠岸贾怎么能不怀疑呢？

5.程婴和公孙杵臼之关系，何至于决裂到出卖对方，屠岸贾能不追究吗？

6.婴儿是真是假，屠岸贾怎能不查呢？

而当我把问题汇总之后，很多同学立即明白了，原来无论电影和电视对这段历史叙述的再创作，恰恰正是紧紧围绕他们的疑问而展开的。历史的简略叙述恰巧为现代的影视创作留下了广大的空间。同学们在这样的提问中，一下子发现，原来自己的疑问正是影视编辑进行再创作的出发点，原来自己也可以到达再创作的起点，甚至可以发挥自己的想象，进行艺术的再生产。这样调动起来的主观能动性，比单纯地讲解元杂剧《赵氏孤儿》的思想意蕴和艺术成就，教学效果要好很多，同学在不断地推敲事情的因果中，课堂气氛也相当活跃。

追根溯源，从原点出发，寻找艺术创作的灵感、空间和方向，从现实出发，寻找表达现实生存欲望和困境的历史载体。以文学创作者生产者的身份介入文学和文化资源的再生产环节，考量成品的得失成败。不再是百科全书式的题材来源的追溯，展示，被动地接受现成的结论，而是主动的参与文学文化资源的理解传承，质疑和改造，从而达到对古代社会政治文化、伦理道德，古代士阶层人生观价值观的理解。提问，让学生成为提问的主体，最终也才能让学生成为解决问题的主体。

二

对于经典名著，师生难免有审美和接受的疲劳。

对教师来说，讲出新意，是一个巨大的挑战。其实，在这样的情况下，是完全可以让学生来分担这种压力的。学生思想活跃，甚至青春叛逆，作为教师的，只要放下自己思考和说话的霸权，还学生以思考的权力，给学生自由表达的机会，给学生搭建展示自己特长的舞台，文学解读就会新意层出，课堂效果就会生动活跃。老师所要做的，就是以文学文本为思考的起点和素材，在他们思考的路途给予助力，推动思考的深入。并适当地选择师生对话的平台，引导思考的方向。一堂课就是教师敲打思维的惰性和惯性，从而与学生共同完成创新性思维的过程。

当然，在教学过程中，像四大名著这样的煌煌巨著，教师不可能事无巨细地章章俱讲，这时候，就需要老师巧选章节，管中窥豹了。《三国演义》，笔者往往选择第一回，让同学们在文本细读中提问，具体要求于无疑问处生疑，无中生有；于有疑问处再生疑，刨根问底；同中求疑，异中求疑等等。同学们的问题大致如下，一，开篇卷首词与整个文本的关系如何？它昭示了一种什么样的历史观。二，分久必合，合久必分，与词中的历史观相同吗？三，作者到底有什么样的历史观。四，对汉室兴亡的叙述，表现了一种怎样的历史观。五，刘备的出场和张飞关羽曹操董卓的出场有何异同。六，英雄少年时的事迹叙述，和他们以后的历史表现有何关联。六，为什么要选在桃园而不是杏园梨园？等等，不一而足，同学们的问题汇集起来多达二十多条，有的问题，可以当堂请学生回答，有的需要教师的深入解释。因为问题来自学生，所以他们对答案的寻觅自然显得迫切。教师利用文本这个平台，给学生提供思考的机会，在师生共同的对话探讨当中，问题得到解决，而许多独特的视角，都来自学生们的“天真”发问。教学相长，只有解放学生的手脚，发动他们思维的马达，才能达到教与学双赢的效果。

在学习《水浒传》时，我仅选私放晁盖那一回，调动学生来了一个法制现场的调查。就是让学生把此事当做一桩现代社会的刑事案件来考查，把朝野内外各色人等的行为方式与现代法制社会的人们的正常反应进行对比，从而达到对古代社会生态群落的整体认识，对特定职业、特殊场所生活细节、生存状态、运行模式的深入了解。学生们以今逆古，真正达到了对文学人物的历史理解和逻辑认识。事关自身，人们才有兴趣去了解，古代文学作品所描述的生活，必须接上现代人生活的地气，才有活气，学生也才愿意去学习，道理正在于此。所以一部《红楼梦》，潘知常教授才会以职场各色人物相类，让学生在人物性格命运的分析揣摩中，得到心灵的成长和智慧的启迪。

学问学问，不就是学会提问吗？没有问题的提出，没有事关自身的困惑的解决，怎么可能有学业的精进和大道的领悟。所以说，始于解惑，经由授业，终于传道，才是教育的科学路径。

觉而知之，是为改善的开始，知而行之，是为改善的过程，行而能之，更需要长期地磨练。只有高等教育的课堂，先行改革，才能带动整个基础教育理念和方法的更新！