体育教师教学反思对教学创新的影响

李晓艳



体育教师教学反思对教学创新的影响

李晓艳

（河南理工大学体育学院，河南 焦作 454000）

以156名大学体育教师为研究对象，运用问卷测量的方法，采用皮尔逊积差相关和多元逐步回归数理统计等工具，研究体育教师教学反思与教学创新的关系。结果发现：体育教师的教学反思与教学创新具有显著正相关；体育教师的教学反思对教学创新具有显著的预测力，并对教学创新的“教学内容”构面预测力最高，体育教师较注重教学内容方面的反思。

教学反思；教学创新；体育教师

教学创新是教师对教学问题进行创造性解决的过程[1]，是教师在教学过程中，以学生更好的成长与发展为目标，不断形成或者采用新的教学理念、更新教学内容，运用新的教学方法和手段，以提高教学效果的教学实践活动[2]。

教师的教学创新深刻地影响着学生的创新能力培养和教师自身发展。教师不断学习接受教学新理念，更新教学内容，尝试新的教学模式、方法、手段，帮助学生学习新的知识，引导学生学会将其已经掌握的东西应用到新问题的解决上，启发学生的创意思维，这对于学生创新能力的培养具有重要的作用。教学创新的过程也是教师发展的过程，教学创新必然要求教师学习实践新的教育理念和方法，透过教师的批判性、质疑性、独特性等思维品质，不断超越自我，促进教师知识系统、教学监控能力、反思能力等的形成与发展，这既是教师教学创新的前提要素，也是教学创新的目标之一。

教学反思是指教师在教学过程中通过教学监控、教学体验等方式，辩证地否定（即扬弃）主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程。[3]Carr和Kemmis、Van Manen把教学反思分为三个不同水平[4]，该水平划分既有内在的连续性，又有外部的可描述性，经常被研究者用来作为对教师反思水平进行评价的标准。

水平一：技术合理性反思，该水平的反思是依据个人的经验对事件进行非理论行的、零散的反思，反思的关注点是为达成教学目标所采用教学方法的效率和效果，通过教学知识和基本课堂原则的应用以获得良好的结果，但是并不关注既定的目的是否合理，看不到课程目标以及学校、社会中的问题。该教学水平被标定为经验分析模式，也是反思的最低水平。

水平二：实用行动反思，该水平的反思能够对系统和理论进行整合分析，经常发现教学中存在的问题，但表现出强烈的个人观点，甚至是偏见。处于这种水平的教师，开始关注和分析师生的行为，以确定既定目标是否适合，如何改进并发挥作用。处于该水平的教育者以他们对教学状况的主观知觉为基础，对教学效果进行反思和解释，而不只是对客观结果进行描述。

水平三：批判性反思，该水平能够能够将道德与伦理标准整合到关于实践行为的论述中，是反思的最高水平。处于该水平的教师认为教学目标和手段与教学环境、背景均是不确定的，他们会从众多可能性中做出价值选择。教师会不带个人偏见地关注有利于学生发展的知识，挖掘社会环境的价值。Van Manen把这种水平标定为批判辩证的模式。

教学反思和教学创新是教师不可或缺的能力[5]。教学问题的创新解决是实行教学反思的关键特质之一，而教师的自我反思则是教学创新的动力之一。教学反思与教学创新存在着一定关联性，并且指向教师的发展、学生创新能力培养和教学质量等方面。本文基于前人研究的基础，从教学反思与教学创新的关系入手，以体育教师为调查对象，讨论体育学科教师教学反思对教学创新产生的影响以及预测程度。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取河南理工大学等四所大学156名体育专任教师为调查对象，其中男教师87名，女教师39名。教龄从2到31年，教龄在10 -20年的教师占比为64%。

1.2 研究方法

1.2.1 教学反思问卷

该问卷主要参考宋景芬（2010）编制的“教学反思水平的调查问卷”[6]，以及施小菊（2006）编制的“中学体育教师教学反思能力调查问卷”修编而成，以教学反思中的层次为分类依据，包含三个构面，分别为“技术理性”、“实用行动”与“批判反思”。问卷采用Likert式5点评分方式，根据调查对象对实际情况的主观认知进行评分，1分代表完全不符合，5分代表完全符合。问卷由2位教育学专家及4位体育教育学专家检验内容及表面效度。经预试问卷调查结果分析发现，临界比值(Critical value)只有1题未达显著差异水平，其他临界比值介于4.02-8.6之间，各题目与总分相关，相关系数均大于0.40，介于0.41-0.73之间。探索性因素分析后，将因素载荷低于0.45的题目予以删除，其他各因素所有题目的因素载荷介于0.55-0.87之间，变异量为65.48%，包括技术理性（5题）、实用行动（5题）及批判反思（4题）等3个构面共14题。克朗巴哈系数（Cronbach's α）分别为0.73（技术理性）、0.76（实用行动）及0.77（批判反思），显示该样本具有良好的内部一致性。

1.2.2 教学创新问卷

该问卷主要参考王振宏等（2010）编制的“教学创新问卷”，和黄惠君（2006）自编的“中学实施创新教学调查问卷”修编而成，包含五个构面，分别为“教学内容”、“教学资源”、“教学方法”、“师生互动”与“评量方式”。问卷采用Likert式5点评分方式。由2位教育学专家及4位体育教育学专家检验内容及表面效度。问卷修改后，经预试问卷调查结果分析发现，教学创新五个构面的29题，有2个题目临界比未达显著差异水平，其他题目临界比值介于3.45-14.93之间，与总分具有相关性，其中有1题相关系数低于0.40外，其它均介于0.51-0.79之间。探索性因素分析后，删除因素负荷量低于0.45的有8题，删除题目后，由于“评量方式”维度只剩1题，故将该构面删除。各因素所有题目的因素负荷量介于0.59-0.87之间，总变异量为75.39%，包括教学内容（5题）、教学资源（4题）、教学方法（4题）及师生互动（5题）等4个构面共18题。克朗巴哈系数（Cronbach's α）分别为0.91（教学内容）、0.85（教学资源）、0.92（教学方法）及0.87（师生互动），反应出良好的内部一致性。

调查问卷直接发放给接受测试的教师，并且当天回收。共发出问卷156份，实际回收141份，有效问卷124份。

1.2.3数据分析

运用SPSS for Windows 18.0版统计软件程序进行统计分析，采用描述统计、皮尔逊积差相关、多元逐步回归等统计方法进行数据分析处理。

2 结果与分析

2.1 体育教师教学反思与教学创新的相关性

表1 教学反思与教学创新积差相关分析

教学反思教学创新 整体教学内容教学方法教学资源师生互动 整体0.74*0.72*0.65*0.63*0.61* 技术理性0.62*0.61*0.51*0.54*0.49* 实用行动0.69*0.60*0.63*0.61*0.53* 批判反思0.56*0.52*0.53*0.49*0.48*

注：*P<0.05，下同。

由表1可知，整体而言，体育教师“教学反思”与“教学创新”之间具有显著正相关（R=0.744，P<0.05），表现出“教学反思”得分越高，“教学创新”的得分也越高。“教学反思”各构面与“教学创新”四个构面“教学内容”、“教学资源”、“师生互动”及“教学方法”均呈现显著正相关。

2.2 体育教师教学反思对教学创新的回归分析

2.2.1 教学反思各变量对整体教学创新的回归分析

表2 教学反思各层面对整体教学创新的多元回归分析

由表2可知，“教学反思”的3个预测变量对整体教学创新均有显著的预测力，与整体教学创新因变量的多元相关系数为0.75，决定系数（R2）为0.56，最后回归模型的整体性检验F值为58.34（P<0.05），3个预测变量共有效解释整体教学创新58.1％的变异量。从个别变量相关性的高低来看，“实用行动”预测变量与整体教学创新最具预测力，个别解释变异量为48.9%，其次“技术理性”及“批判反思”，个别解释变异量分别为5.1%和4.6%。从标准回归系数来看，回归模型中的三个预测变量β值分别为0.31、0.35、0.25，对整体教学创新的影响均为正向。

2.2.2 教学反思各变量对教学创新中“教学内容”的回归分析

表3 教学反思各变量与教学创新“教学内容”的回归分析

由表3可知，教学反思的3个预测变量对“教学内容”的回归效应显著，具有显著的预测力，与“教学内容”的多元相关系数（R）为0.70，决定系数（R2）为0.49，回归模型整体检验的F值为43.28（P<0.05），3个预测变量可有效解释“教学内容”变量51.2％的变异量。从个别变量预测力的高低来看，“实用行动”变量对“教学内容”最具预测力，个别解释变异量为38.4%，其次是“技术理性”和“批判反思”，个别解释变异量分别为7.6%和4.9%。从标准化的回归系数来看，回归模型的三个预测变量之β值分别为0.22、0.36、0.25，其对“教学内容”的影响均为正向。

2.2.3 教学反思各变量对教学创新中“教学资源”的回归分析

由表4可知，教学反思3个预测变量对“教学资源”皆有显著的相关性，与“教学资源”因变量的多元相关系数为0.66，、决定系数（R2）为0.44，最后回归模型的整体性考验F值为35.35（P<0.05），而三个预测变量共同有效解释“教学资源”变量44.9％的变异量。从个别变量预测力的高低来看，“教学资源”最具预测力者为“实用行动”预测变量，个别解释变异量为38.2%。从标准回归系数来看，归模式中的三个预测变量之β值分别为0.33、0.22、0.19，显示其对“教学资源”的影响均为正向。

表4 教学反思各变量与教学创新“教学资源”的回归分析

投入变量相关系数（R）决定系数（R2）变异量（ΔR2）F值标准回归系数（β） 实用行动0.600.360.3876.66*0.33 技术理性0.620.380.0442.10*0.22 批判反思0.660.440.0335.35*0.19

2.2.4 教学反思各变量对其教学创新中“教学方法”的预测力

表5 教学反思各变量与教学创新“教学方法”的回归分析

投入变量相关系数（R）决定系数（R2）变异量（ΔR2）F值标准回归系数（β） 实用行动0.590.350.3978.46*0.48 批判反思0.630.400.0546.25*0.25

由表5可知，“实用行动”与“批判反思”2个预测变量对“教学方法”有显著的预测力，与“教学方法”的多元相关系数为0.63、决定系数（R2）为0.40，最后归模型整体性检验的F值为46.25（P<.05），2个预测变量共可有效解释“教学方法”变量43.6%的变异量。从标准回归系数来看，回归模型中的两个预测变量β值分别为0.48、0.25，其对“教学资源”的影响均为正向。

2.2.5 教学反思各变量对其教学创新中“师生互动”的回归分析

表6 教学反思各变量与教学创新“师生互动”的回归分析

投入变量相关系数（R）决定系数（R2）变异量（ΔR2）F值标准回归系数（β） 实用行动0.560.310.3156.16*0.28 技术理性0.590.350.0540.11*0.24 批判反思0.630.400.0326.31*0.21

由表6可知，教学反思3个预测变量对“师生互动”具有显著的预测力，依次为“实用行动”、“技术理性”与“批判反思”，3与“师生互动”因变量的多元相关系数（R）为0.63，、决定系数（R2）为0.40，最后回归模型整体性体验的F值为26.31（P<0.05）。从标准回归系数来看，回归模型中的3个预测变量β值分别为0.28、0.24、0.21，其对“师生互动”的影响均为正向。

3 讨论

教学反思与教学创新具有显著的正相关，并对教学创新具有明显的预测力。这一研究结果与多位学者的理论研究一致，刘健智在其研究中认为教学反思以探究和解决教学问题为基本点，追求教学实践合理性为动力，可以激活教师的教学智慧和创新，是提高教师教学水平以及促进教师专业化发展的有效途径。[7]叶澜认为教师写一辈子教案难以成为名师，如果写三年反思则有可能成为名师[8]。不论是教师专业化发展，亦或是教学名师，一个重要的特质就是不断进行教学反思，在反思中能不断创新教学内容、方法和手段等教学要素，这种特质将会深刻影响着学生，创造出无限的奇迹[10]。

研究发现，“技术合理性”反思水平不能有效预测教学创新中的“教学方法”，这与技术合理性反思水平的划分特征一致。技术合理性反思处于较低水平，反思的依据是个人的经验，以及非系统的、非理性的观察，反思更多的指向教学内容方面，较少触及到教学方法的革新，更多的是在既有的教学传统中分析问题。

4 结论与建议

4.1 结论

4.1.1 体育教师的教学反思与教学创新具显著正相关，体育教师的教学反思发展越好，越能够有效推进教学创新。

4.1.2 体育教师的教学反思对教学创新具有显著的预测力。教学反思中，能预测整体教学创新及各构面的预测变量依次为“实用行动”、“技术理性”及“批判反思”。教学反思的3个构面对教学创新的“教学内容”构面预测力最高，体育教师在反思过程中，较注重教学内容方面。

4.2 建议

4.2.1体育教师们若能于教学前、中、后进行反思，撰写教学的反思日志，拓展思考的宽度和深度，有助于教师内化知识并转化为实际的教学策略，对教师教学创新和专业成长大有裨益。

4.2.2 本研究是以量化研究为方法，发放问卷进行调查，后续研究可辅以实地访谈、行动观察等质化分析，更能深入探讨研究结果。

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On the Influence of the Teaching Reflection of PE Teachers on the Teaching Innovation

LI Xiaoyan

(Henan Polytechnic University, Jiaozuo 454000, Henan, China)

李晓艳（1980—），硕士，讲师，研究方向：体育教学与管理。