文化多样性与学校教育：西方国家的实践及中国的历程

陈学金

20世纪90年代以来，随着科学技术迅猛发展，经济全球化与一体化程度愈益加深，世界各国越来越深刻地感受到民族文化的多样性和丰富性正在遭受到前所未有的威胁。联合国教科文组织于2001年、2005年分别通过了《世界文化多样性宣言》和《保护和促进文化表现形式多样性公约》。几乎与此同时，“后多元文化主义”成为一个新兴的学术话语。以此为标志，多元文化教育在很多国家都进入了一个新的历史阶段。文化多样性包括哪些内涵？其价值何在？学校教育对于保护和促进文化多样性具有哪些价值与功能？国外多元文化主义及教育的历史与现状如何？中国在文化多样性的学校教育中存在哪些问题？这将是本文重点探讨的问题。

一、文化多样性的内涵及价值

人类社会的差异性和多样性主要表现在生物性和社会文化两个方面。从共时性的角度来看，社会群体除了体质性的种族差异之外，还存在着生产生活、社会组织、法律制度、道德、语言、宗教、艺术、人工制品、风俗习惯等方面的文化差异。文化的多样性正是人类社会多样性的一种表征，亦是一个与人类同时出现的事实。

联合国教科文组织是最为关注文化多样性的国际组织之一。该组织在《世界文化多样性宣言》（2001）中将文化定义为某个社会或某个社会群体特有的精神的、物质的、智力的与情感的特征之总和；除了艺术和文学外，文化还包括生活方式、共处的方式、价值体系、传统和信仰。［1］文化多样性是指各群体与社会借以表现其文化的多种不同形式。这些表现形式在群体与社会内部以及它们之间传承。文化多样性不仅体现于人类文化遗产的丰富多彩的表达、弘扬与传承方式，也体现于借助各种方式和技术进行的艺术创造、生产、传播、销售和消费的多种方式。［2］

族群多样性是构成某一国家文化多样性的重要来源。若按国家的族群来源来划分，那么国家层面的文化多样性大致可以分为两类：一是多族群国家，即由许多世居族群或民族在历史上相互交往、相互融合共同形成的国家；二是移民国家，即由移民群体与土著群体相互融合而形成的国家。由于各国受经济发展不平衡、地区冲突和战争、跨国资本流动、宗教文化冲突等因素的影响，全球性的人口流动正在给越来越多的国家带来各种棘手的问题。

保护和促进文化多样性是人类社会可持续发展的必然要求。无论从某一国家视角还是全球视角考虑，人类社会都不可能使用一套相同的生产生活方式、价值观念生活。若如此，地球的自然资源和生态环境根本不可能承受。同时，文化多样性降低会导致思维模式单一，从而限制人类的创造性。［3］因此，“保护、促进和维护文化多样性是当代和后代的可持续发展的一项基本要求”［2］。

从个体角度而言，文化多样性为个体成长与发展创造了有利条件。首先，多样性的文化为来自不同地区、种族、族群、宗教、语言、阶层、性别、职业、生活方式的个体提供了身份归属的条件。文化多样性能够带给个体归属感、历史认同感。特别重要的是，身份归属感关乎每个个体的生命尊严。因此，捍卫文化多样性与尊重人的尊严是密不可分的。其次，文化的多样性还有助于个体的成长与发展。文化多样性可以增加个人的选择机会，它还是获得良好的智力、情感、道德和精神生活的重要手段。［1］因此，尊重和保护文化多样性，一定要尊重人权和基本自由，尤其是尊重那些少数群体和土著人民的各种权利。

从国家层面来看，文化多样性是社会聚合（social cohesion）的基础。特定的历史渊源、语言文化、生活方式、价值信仰是某一社会群体聚合的条件。由不同社会群体构成一个国家，需要共同的社会文化传统和价值观念。对一个多族群的国家而言，要同时处理好两个有关文化的议题：一是要平等地保存国内各族群优秀文化，并维持国家的统一；二是要保存、传播本国的优秀民族文化，与其他国家的文化竞争。前一个议题是完成后一个议题的基础，政治家和普通民众更关注少数群体或移民群体的社会融合问题。

从国际层面来看，承认文化多样性是处理地区和国际事务的前提，是建立地区、国际和平与安全的最佳保障策略之一。通过尊重与包容不同种族、民族、国家之文化特性，有利于加强不同文化中人们之间的对话与协作，有利于使地球村的每一位个体都认识到人类是一个统一的整体，有利于创造一种相互信任和理解氛围，有助于开展全球范围内的团结互助活动。

总而言之，文化多样性是人类的共同遗产，而且是一种共同的财富，“是交流、革新和创作的源泉，对人类来讲就像生物多样性对维持生物平衡那样必不可少”［1］。“文化多样性创造了一个多姿多彩的世界，它使人类有了更多的选择，得以提高自己的能力和形成价值观，并因此成为各社区、各民族和各国可持续发展的一股主要推动力。”［2］同时，正是文化的多样性，给人类重新思考定位自身及发展提供了可能性的空间，“在面对几乎无法逃脱的市场与工具理性的宰制命运中，激起人类对自身反省与文化重建的希望”［4］。

二、学校教育中的文化选择与文化传承

根据教育人类学家的观点，广义的教育是人类群体历时性地传承文化和共时性地传播文化的过程。［5］23正规的学校教育只是教育整体的一部分，因为技术与知识的系统传递不过是教育的一环而已。［6］34因此，虽然学校教育具有保存、传递和创新文化的功能，但它并不是保护文化多样性的唯一机构。况且，任何一种文化形式要想保存下去，都似乎需要具有功能和市场条件。已有论者指出，“文化市场是维护各种活生生的文化形态的最前沿，强大的文化产品和服务的提供能力，是保护文化多样性的最重要手段。”［7］

在最近几十年，保护文化多样性才逐渐成为一项重要的国际议题。在以往各国家、各族群交往不甚频繁、竞争不甚激烈的时代，文化的保存与传承只是社区内部的事业。任何族群的教育活动都建立在某种特定的社会文化背景上。在部落社会和农业社会中，对于大多数人而言，教育的范围就限定在某一人群活动的范围之内。在生产活动、宗教仪礼、休闲娱乐的日常生活中，年长一代将有关自然世界、生产生活、伦理关系、宗教礼仪等方面的知识和技能传给年轻一代。在传统的村落和社区，日常生活中的教育总是与自然、社会和文化精神紧密融合在一起的。教育过程都发生在具体的自然情境中，这种自然情境包含着历史的和文化传统的元素。［8］

现代学校教育的孕育和发展是伴随着现代工业的发展而逐步发展完善的。随着生产技术的发展以及社会分工的分疏化和专业化，人类社会的知识总量越来越大，作为一个独立社会子系统的学校教育系统应运而生。与传统社会的教育形态相比，现代学校的教育对象显著扩大。传统社会的教育通过在少数人中间传承已有知识和文化成果以维持既存的社会秩序。现代学校教育将大多数适龄儿童、青少年集中在一起，将各个行业和部门所必需的基本知识与基础技能以及基本的社会规范、道德法律等内容，在适合的年龄阶段通过最有效率的方式传授给年轻一代。这种教育是促使个体从自然人转变为社会人必不可少的环节，个体未经历此过程就很难在纷繁复杂的社会中生存发展。在传统教育向现代教育的演进过程中，文化①此处的文化是一个综合性的术语，包括但不限于知识、信仰、艺术、伦理、技能、思维方式、行为方式，情感与态度。的比较与筛选成为教育过程最重要的环节之一。只有那些被认为对国家和个体是最有价值的文化才能被作为教学内容，被系统地传递给年轻一代。在这个意义上讲，近代以来具有强迫性质的义务教育的普及是对以往具有自由竞争性质的多样性文化的一种“破坏”。

现代学校教育除了具有保存传递文化、促进个体发展的功能之外，还具有国家整合与职业分化的功能。这是复杂社会中学校教育功能最独特的体现。按照法国著名社会学家涂尔干（Emile Durkheim）的观点，现代学校教育在个体社会化过程中发挥着重要作用，学校教育使儿童将社会规范内化，这保证了社会的正常运行。对于这一点，人类学家厄内斯特·盖尔纳（Ernest Gellner）的观点更为犀利，他直接指出了教育与社会秩序之间的密切关系。他曾这样写道：“现代社会秩序的根基不是刽子手，而是教授。国家权力的主要工具和象征，不是断头台，而是（名副其实的）国家博士。如今，对合法教育的垄断，比对合法暴力的垄断更重要，更具有核心意义。”［9］46学校教育还具有职业分化的功能。教育系统就像一个大转盘，经过这个转盘的选拔、筛选，不同特质的人进入不同的工作岗位。经过教育系统的洗礼，学生的价值观念也会形成分化，当然这更多的是通过隐性课程，在学生不知不觉中实现的。

目前，政府与学术界已经形成共识：多族群社会中的学校教育在化解族群冲突、提升族际间信任、确保国家一体化三方面负有主要的职责。［10］27－44实现多样性与统一性的完美平衡既是多元文化教育的重要目标，也是民主国家的一个重要目标。没有多样性的统一性会导致文化独裁或文化霸权主义，缺乏统一性的多样性会导致文化的割据和民族国家的分裂。［11］22－23多元文化主义带给学校教育新使命就在于，与社会系统对教育的过度期望达成某种平衡：一方面维持社会的安定团结，一方面促进多元文化得以传承。学校教育目标要兼顾多样性与统一性。［12］4－5

学校教育系统在保护和促进文化多样性的作用是有限度的。首先，正式的学校教育一直代表着“官方的话语”与“共同的文化”，它传递的文化在很大程度上是主流社会与优势阶层的知识、情感、态度与价值观念，在统一性中加入更多的多样性需要破除巨大的文化惯性。其次，文化多样性的保护是一个涉及生态、经济、政治、文化、社会的系统工程，教育系统只是这个复杂工程中的一个子系统而已。加拿大政治哲学家威尔·金里卡（Will Kymlicka）指出，“在现代国家里维持一个独立的社会性文化是一项需要有雄心大志的、艰苦的事业”。譬如，魁北克的法裔家庭的基本要求是他们的子女上法语学校，这是社会性文化再生产的关键一步，因为它可以保证把语言及与之相关联的传统和习俗传给下一代。但是，除非语言在包括政治、经济、学术等机构在内的社会生活中被使用，否则很难在现代工业化社会中存活下去。金里卡注意到，多元文化主义只是影响移民族裔群体地位的众多公共政策中的一个组成部分。有关入籍、职业培训、职业准入、人权及反歧视法、公务人员聘用、健康和安全甚至国防等方面政策都对移民群体的归化和融入有重要影响。［13］158－186通过分析移民少数群体的权利保障问题，可以得知移民少数群体的文化多样性的保护问题，并不能仅通过教育系统解决。此外，保护和促进文化多样性的学校教育在实施中可能会遇到族群文化保存与国家整合、文化保存与个人社会流动、文化认同与经济竞争等方面的诸多问题。归根到底，文化多样性的保护问题并不仅仅是一个文化的议题。

三、国外多元文化主义及教育的新进展

多元文化主义是与文化多样性这一客观现实相应的一套理念与政策。多元文化主义旨在推进和保障少数群体的文化权利，其与人权、民主政治制度密不可分。在一定意义上，多元文化主义是西方自由主义理念和社会制度发展的产物，它要完成对个人主义、自由竞争和适者生存带来的社会竞争、弱肉强食的社会后果的平衡，在公平与正义的旗帜下谋求弱势群体利益的补偿和保障，甚至某种社会结构的翻盘。

在西方国家中，文化多元主义是挑战同化主义和熔炉观念的产物。多元主义和同化主义的区别表现为如下几个方面：同化主义认为少数民族文化是对国家统一的一种威胁，要求各少数族群的生活方式、思想观念与主流民族相一致，多元主义则赞颂人类族群文化的多样性，反对现存的对少数族群地位及待遇方面的不平等；同化主义认为少数族群是主流民族的从属群体，应尽快放弃其内部认同，多元主义认为少数族群是社会的基本组成部分；同化主义希望消除种族、族群之间的界限，多元主义认为族群界限不可能被消除；同化主义争取个人间的平等，多元主义则争取民族间的平等；同化主义认为要由人口多数民族进行统治，而且社会全体要遵从一般的规范，多元主义反对占人口多数民族的统治，并把民主社会视为少数民族互相联合的社会而不是少数民族遵守多数民族统治的社会。［14］28－52是“沙拉盘”（salad bowl）而不是“熔炉”（melting pot）成为西方国家多元文化主义最广为人知的隐喻。多元文化主义的理论基础是文化相对论（cultural relativism）。文化相对论者认为，任何一种文化都有存在的价值，没有任何一种文化比其他文化更优秀，绝不能用自己的一套标准来衡量其他族群或民族的文化。

学者已深刻地认识到：对于文化的要求常常与某种更重要的经济、政治依赖联系在一起。实际上，对于文化的要求就好像是“有待去做之事”和“一种补偿之物”。［15］137多元文化主义追求的是不同群体，尤其是那些在历史上长期处境不利的群体在政治、经济和文化资源方面的平等。［16］威尔·金里卡从民族国家构建与少数群体权利关系的视角出发，指出针对移民群体的多元文化主义政策实际上与国家的一体化目标是一致的。［13］总体来看，多元文化主义及其教育实践走的是一条迂回路线，从争取族群群体权利到实现个体权利，从对文化差异与平等的认可到对心理与身份归属的承认，从寻求文化的平等、文化权利到经济、政治权利平等。

英国社会学家吉拉德·德朗蒂（Gerard Delanty）提出多元文化主义有五种模式：自由的多元文化论（liberal multiculturalism）、自由社群主义的多元文化论（liberal communitarian multiculturalism）、自由多元主义的多元文化论（liberal pluralist multiculturalism）、激进的多元文化论（radical multiculturalism）、后现代的多元文化论（postmodern multiculturalism）五种类型。［17］71－84多元文化主义派别的多样性实质上反映了不同民族国家的族群构成与面临的棘手问题的差异性，也反映了同一民族国家内部不同群体与政治派别对于文化多样性和少数群体权利保障政策的差异性。多元文化主义在一定程度上消解了族群权利的政治意味，促进了族群意识的强化，为族群社会动员提供了理论资源。［18］321

在20世纪60年代之后，伴随着民权运动和女权运动的兴起，反对种族隔离、多元文化课程、少数族裔文化、教育机会平等、肯定性行动（affirmative action）成为全球教育改革中的热点词汇。多元文化教育在西方多元文化主义政策中扮演着重要的角色，以致于有人认为，正是多元文化主义与教育、课程的结合，才引起了人们争论的激情，“多元文化主义”才被更多地赋予了政治和哲学上的意蕴。［19］8、38

英国著名多元文化教育学者詹姆斯·林奇（James lynch）认为，多元文化教育主要有三个目标：积极发展文化的多样性、维护社会的平等与团结、实现人类公正。［20］42多元文化教育的主要目标是通过改革学校、学院和大学，使来自不同种族、民族和社会阶层的学生能够体验到教育的平等。美国学者班克斯（James A.Banks）认为，要成功实施多元文化教育，必须推进教育机构的改革，包括课程、教学材料、教与学的风格、教师与行政人员的态度、观念与行为以及学校的目标、准则和文化等方面变革。［11］1他认为，教育者应该从内容整合（content integration）、知识的建构过程（knowledge construction）、消除歧视（prejudice reduction）、平等的教学法（equity pedagogy）、赋权学校文化与社会结构（an empowering school culture and social structure）五个维度来实施多元文化教育。［21］

从20世纪70年代至90年代中期，多元文化教育在美国等一些西方国家成为一种最为流行的教育口号。政府从国家意识形态层面加强宣传，号召各个层面积极采取有效的多元文化教育模式以应对学校中的种族差异。越来越多的中小学教师教育项目也将多元文化教育列入其中。可以说，正是在这一时期，多元文化教育运动取得了丰硕的成果。卡梅伦·麦卡锡（Cameron McCarthy）将美国多元文化教育分为文化理解（cultural understanding）、文化能力（cultural competence）和文化解放（cultural emancipation）三类模式。［22］第一种模式将重点放在认知层面，第二种模式将重点放在实践和操作层面，第三种模式将重点放在自我意识和个体能动性的唤醒层面。在麦卡锡看来，这三种模式的理论前设都存在问题，并且对这三种模式都颇有微词。但是，透过这些模式，我们仍旧可以看出当时教育理论界与实践界对于多元文化教育理念的重视，以及其取得的丰硕成果。在20世纪末，“多元文化主义”在公共话语、公共政策与实践中已经无处不在。

实际上，因政治和社会文化背景的差异，不同国家的多元文化教育运动各有侧重：加拿大的多元文化教育起源于英裔移民和法裔移民的语言冲突、紧张关系及国家认同的问题；英、法、德等国家的多元文化教育主要是针对第二次世界大战之后从以前殖民地涌入的移民，以及国外劳工移民的问题；拉丁美洲和澳洲的多元文化教育则起源于原住民的民族意识觉醒，与争取更多的公民权益有关；非洲一些前殖民地国家的多元文化教育主要针对原住民或人口少数民族如何摆脱殖民时代的种族主义在教育中的影响。

进入21世纪之后，包含多元文化教育在内的多元文化主义政策在西方国家正在遭受质疑。多元文化主义政策在西方已经实行了二三十年，如今愈益被认定要为社会的分崩离析负责。对于一个国家政权来说，它最关心的是这个国家的人民对于国家和政治的认同。社会大众和学术界越来越多地提出这样一个问题：多元文化主义是维持了社会整合，还是制造了社会分裂？

其实，多元文化主义本来就是一个充满争议性的概念。旧有的多元文化主义派别的共同基础是承认文化的多样性，并将讨论的话题限定在公共领域，以国家民主的可操作性框架为前提。晚近的多元文化主义派别引入了差异群体权利的观点，将文化消减为权利，已不可逆转地造成了公民身份政治化，以致人们怀疑社会整合的可能性。［17］81

西方国家已经进入一个“后多元文化主义”的时代。法、德、英、荷兰、新加坡、澳大利亚等移民接收国开始为移民开设公民教育课程，并提高对外来移民的语言要求，以此向移民渗透主流群体的知识和价值规范，以进一步达到增加对国家的归属感和忠诚。［23］

近年来，对于多元文化主义的理论性批判也越来越多。乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）犀利地指出，多元文化主义实际上是一种“多元单一文化主义”，因为各种类别总是被归到同一个民族国家框架之内，“它们是国家的代表机制、资源分配和正义界定的社会结构和组织原则的内在产物”，“被设计出来并被付诸实践”。贝克进一步指出，正是方法论的民族主义造成了学术上的这种狭隘认识，应该从一个“世界大同化”的视角审视“全球性的他者”。［24］

斯蒂芬·维尔托维奇（Steven Vertovec）提出“超级多样性”（super－diversity）的概念，它表达一种“多样性”的多样化和复杂化的涵义。他认为，自20世纪90年代早期至今，英国移民模式发生了重要变迁，这些新移民的经历、机遇、束缚、轨迹与他们居住地的更大范围内的社会的经济的联系相互作用，构成了这种“超级多样性”。在过去十年中到达英国的移民出现了一系列新的特征：具有多种来源的、跨国联结的、社会经济上差别的、法律上分层的因素，这些因素相互作用，形成了新的多样性。这些因素包括移民来源国、移民渠道、法律地位、移民的人力资本、获得就业、地理位置、跨国民族主义以及地方当局、服务提供者、居民的回应等。［25］

伴随着跨国民族主义、多元化和个体主义的迅速发展，多元文化主义合理性的根基已经被削弱。文化的多样性较少地依赖于族裔的异质性，而较多地依赖于建立在阶层、性别、宗教和生活方式基础上新的亚文化的出现。［17］84在德朗蒂（Gerard Delanty）看来，多元文化主义不再是一个包含移民的容器，而成为当代社会多样性的一种表达。［17］82

对于多元文化主义在一些国家式微和退却，威尔·金里卡注意到多元文化主义实际上包括针对原住民族、少数民族和移民群体三种类型，实际上仅在针对移民群体时，多元文化主义才出现某种后退。在他看来，“后多元文化主义关于多元文化主义退却的叙事夸大其词，作了错误判断。许多新型多元文化公民身份已经落地生根，并没有遇到任何重大的反冲力或发生重大退却”。“与后多元文化主义的叙事相反，作为公民化进程的多元文化主义理念仍然充满着勃勃生机，依旧是民主‘工具箱’里的重要‘工具’”。［26］多元文化教育作为一种理念和意识形态，它已经赢得少数族群以及部分主流族群的拥护和支持，它是对抗文化同质化、文化霸权有力的武器。但是，作为一种政策和改革措施，还有待于其他社会政策与多元文化教育结合起来，共同促进少数群体的经济、政治地位和处境的改善。

四、中国学校中保护文化多样性的实践与问题

从文化的族群来源来说，西方国家的文化多样性主要是由移民群体与土著群体共同决定的，与此不同，中国的文化多样性主要是由中华民族多元一体的格局所决定的。按照费孝通所说，中华民族作为一个“自在的民族实体”是几千年的历史过程所形成的，“它的主流是由许许多多分散孤立存在的民族单位，经过接触、混杂、联结和融合，同时也有分裂和消亡，形成一个你来我去、我来你去，我中有你、你中有我，而又各具个性的多元统一体。”［27］109－147

中国对各民族文化多样性关注的历史背景与西方多元文化主义兴起的历史背景不同。［28］［29］中国经济社会在近几十年的快速发展、对外开放程度的加深给少数民族文化的保护与传承带来了挑战。与此同时，中国社会各界也愈加认识世界各国的竞争不仅存在于经济、政治领域，更存在于文化领域，民族和地方的文化多样性是宝贵的财富，具有显著的经济价值和创新功能。中国政府在各民族一律平等的政治框架内，积极倡导以人为本的，全面、协调、可持续的发展观念，充分尊重、保护、传承、宣传各民族优秀的传统文化。在教育系统内保护文化多样性正是这种努力的一部分。

概而言之，20世纪以来，少数族群文化和地方知识在中国教育体系中大致经历了从被视为落后、遭受排斥到逐步受到重视、添加到课程与学校教育体系中的过程。这一过程实际上与20世纪中国不同阶段的重大命题、战略抉择和政策话语紧密联系在一起的。20世纪前半叶，在内忧外患、寻求民族独立、构建现代国家的历史背景下，代表先进文化的现代性的自然科学知识和西方的文化观念受到推崇，并被纳入到中国新兴的现代学校教育中，以期达到重建中国社会与文化之目的，反映地方和族群文化多样性的知识被学校教育忽略，甚至抛弃。

1949年新中国成立后不久，中央政府派出四个中央民族访问团前往少数民族省区进行访问、慰问活动，了解少数民族的经济、社会和文化状况。紧随其后的少数民族识别、少数民族社会历史调查等活动，更是前所未有地呈现与认定了中国民族文化的多样性的事实。但是1966年开始的“文化大革命”给少数民族的文化传统带来了一定的冲击与混乱。

20世纪80年代末，具有预见性的中国人类学家注意到“世界性的战国时代”的特征，倡导实施有助于跨文化沟通的教育。1989年，费孝通在21世纪婴幼儿教育与发展国际会议上发表讲话，提出在精神文化领域里需要建立起一套促进相互理解、宽容和共存的教育体系，即Cross－Cultural Communication的体系。这个体系包括21世纪人类共同生存的根本规则。［30］251－261

中央民族大学滕星教授是中国大陆最早接触并普及西方多元文化教育思想的学者之一。20世纪90年代初，他在借鉴人类学家费孝通的中华民族多元一体格局理论和林耀华的均衡论基础上，提出了多元文化整合教育理论。［31］156－158在滕氏看来，保护好中国的民族文化多样性具有重要的政治、经济、文化意义。在2000年，滕星又提出建议：国家应利用电视、报刊等各种媒体广泛宣传保护文化多样性的重要意义，并提倡大、中、小学校广泛开展民族文化多样性的教育，提高学生对文化多样性保护的意识，培养学生跨文化的态度与行为方式，学会与具有不同文化背景的人共同生活。［32］7－19这些观点是中国教育人类学者对于中国文化多样性保护的远见卓识，现在看来也令人振聋发聩。

自2001年开始，中国开始实行国家、地方和学校三级课程管理，这给民族和地方文化以各种形式进入校园设立了法律依据。2006年底，中国第十届全国人民代表大会常务委员会第二十五次会议决定批准于2005年10月20日在第33届联合国教科文组织大会上通过的《保护和促进文化表现形式多样性公约》，承诺尊重个人和弱小群体保存与延续自己文化权利。大约从世纪之交开始，一些社会科学研究者、NGO组织和中小学校，开始探索开发适应本地区经济文化特点的课程体系。中国的教育人类学者认识到，具有国家主义和城市导向的学校教育具有社会整合的功能，但是过度强调整合的功能，则可能会忽略教育与社区发展的关系，即教育不能促进当地社会发展。通过转换课程与教学内容，将地方自然生态、民族语言文学、少数民族历史、民族特色手工艺、建筑、医学、民族体育、民族歌舞、民间风俗、传说故事、节日庆典以及其他优秀的民族和地方文化纳入到校本课程或综合课程，可以增强学校教育的社区发展功能。目前，中国的文化多样性教育主要体现于两类模式中：一是民族或地方文化的综合/校本课程；二是民族团结主题教育活动。前者更多地体现地方教育当局与学校的自主权，后者则带有强烈的国家意志，且是一个长期的重要工作。

中国的中长期国家教育发展规划已将“加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解”作为重要目标并加以强调。［33］2017年1月，国务院印发《国家教育事业发展“十三五”规划》明确要求把“加强多元文化教育和国际理解教育，提升跨文化沟通能力”作为“提高学生文化修养”的具体举措。这是中国政府首次在国家教育政策文件中提及和肯定多元文化教育，［34］极具历史意义。另外，已有中国教育人类学学者注意到，中国的民族教育应立足于地方、国家和全球三个层面，在课程内容整合与教学方法更新上做出努力，意在通过乡土教育、公民教育和全球多元文化教育，培养学生乡土情怀、公民意识和跨文化的沟通能力，构建和谐的族群认同、国家认同和全球认同。［35］

反观近年来中国的文化多样性教育，仍旧存在着有待改进之处。诸如将文化多样性的教育等同于介绍国内少数民族历史与文化，等同于民族团结教育；注重知识传授而轻视交往实践能力的培养；片面重视中小学阶段课程内容的文化多样性而相对忽视高考制度改革及大学教育中跨文化能力的培养；在少数民族双语教育改革中过于强调语言教育的政治目标，等等。完善中国文化多样性的教育体系，要综合考虑学生个体发展、地区经济社会发展与国家的社会整合之需要；体系建设要面向课程、教学、评价与升学就业、教师教育等诸环节；要重视学校教育与社区、企业、社会组织的有效联合；要鼓励更多的学生成为双语双文化人；要遵从语言学习规律开展双语教育改革实践；要重视分析阐释“经济的文化化”和“文化的经济化”等社会现象。

五、结语：寻求一种多重视角的平衡

从国际学术话语的走向来看，人类已经进入了一个“后多元文化主义”时代。我们既要充分重视“文化多样性”“多元文化教育”对于促进社会进步和人类发展所起到的积极作用，也要关注其可能的消极影响。应该认识到，作为一种话语的多元文化主义和多元文化教育已经在全球范围内普及开来，它们会影响世界各地人们的社会想象、公共政策话语与社会实践。［36］18－25而在实践中产生的新的问题、新的矛盾需要新的智慧和新的话语予以协调和解决。虽然学校教育中在促进和保护文化多样性中存在限度，但是做和改革总胜过于不做，因为这是一个关乎族群和国家认同，关乎经济社会的可持续发展，关乎教育平等、社会公正的重大问题。正因如此，无论是在有关文化多样性与教育的学术研究还是教育改革中，都应突破单纯的个体主义、族群中心主义、地方主义和国家中心主义，同时需要加入一种全球的或全人类的视野与关怀，寻求在这些视角达到完美的平衡与统一。

（致谢：巴战龙副教授和关凯教授先后对本文初稿提出了批评与建议，在此深表谢忱！）

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