青少年亲社会行为干预模式的拓展路径

文/张庆鹏

青少年处于生理发育和心理社会化的关键时期。随着生理成熟、认知能力和情感能力的不断提高，他们首先要实现自我觉察、自我建构，发展出清晰的自我意识和健康的自尊结构；其次要适应从家庭到学校、从亲子关系到同伴关系和师生关系的过程中所遇到的挑战；最后还要适应从同伴群体社会化迈向公民社会化的过程中所遇到的挑战。挑战和适应并进的路线反映了青少年在社会性的培育、健康人格的养成以及公共精神的塑造过程中所需要完成的发展性任务。这些任务的完成质量影响到青少年成年后的社会认知风格、问题解决策略以及社会交往模式，甚至在群体层面上勾画出未来社会成员的总体素养和未来社会的人文底色。因而，如何把这些发展性诉求整合到青少年社会教育框架中也成为持续关注的热点。 在此背景下，一系列同青少年发展密切相关的议题开始从学术界进入学校教育的实践领域，其中最具代表性的是针对青少年的亲社会行为（prosocial behavior）在概念表征、行为测评、心理机制以及行为干预等方面的研究。

亲社会行为及其背后的心理动力过程，反映了青少年的自我和社会性发展在学校生活中所能达到的最优状态。以提升这种状态为目标的亲社会行为干预成为提高青少年社会适应能力、促进其社会性和健康人格发展的有效实现形式。亲社会行为的学校干预模式逐渐成为成熟可靠的方法而得到不断推广。在梳理学校干预模式的优势和局限的基础上，本文将探讨如何在内容和方法层面上对其进行拓展。

亲社会行为的学校干预模式

（一）学校干预模式的现状和优势

学校可以为亲社会行为干预目标的达成提供必不可少的环境支撑和制度保证。学校具有很强的组织性、系统性、仪式性和目的性，在管理和干预方面的效果显著（寇彧、王磊，2003；寇彧、张庆鹏，2017）。亲社会行为的学校干预模式具有三方面的优势。首先是自我提升，包括自我概念的澄清和基本价值取向的建立（聂衍刚等，2007）；其次是社交提升，包括同伴交往中的情绪识别、积极情感关注和情绪控制等能力的提升以及人际冲突的应对策略（杨晶等，2012；王磊等，2005）；第三是群体社会化，涉及到同龄群体内的显性和隐性规范、青少年理解和学习这些规范进而适应群体要求和实现社会化的过程（陈会昌、叶子，1997）。

目前国内针对青少年亲社会行为的干预实践主要是在学校教育的背景下，基于以上三个层面的理念及其相应的内容框架而展开的。其中具有代表性的干预实践包括：王磊等（2005）在小学生群体中开展的“冲突解决六步法训练”；寇彧等（2006）通过系列干预活动来提高小学四年级学生的情绪胜任力，以促进小学生的积极心境、自我控制能力和亲社会社交能力的发展；左宏梅等（2008）基于心理活动课、主题班会等形式，采用榜样示范、移情训练、价值澄清、行为训练等方法，促进初中生的亲社会行为；杨晶等（2015）基于亲社会行为的概念表征，从同伴关系的建立、维持和冲突解决这三方面入手，促进青少年的亲社会行为。

总之，在学校背景下所开展的亲社会行为干预聚焦于个体的利他品质、个体间交往以及由此而形成的同伴关系和群体氛围等，因而在价值层面上同基础教育体系对行为的规训、对人的塑造以及对群体的培育等取得了一定共识。学校把青少年有序分配到各自的年龄组（年级）中去，从而为亲社会干预目标的实现提供了可能。学校为亲社会行为干预目标的达成提供了必不可少的环境支撑和制度保证。同家庭和社区干预相比，学校更具有组织性和系统化，具有更强的仪式性和目的性，在管理和干预方面的效果显著。鉴于这些优势，研究者和学校教育工作者协同工作，在青少年亲社会行为的促进方案和干预策略方面积累了较为丰富的理论和经验。因而，在学校教育框架内所促进的青少年亲社会行为也成为目前国内亲社会行为干预的主流模式。

（二）学校干预模式的局限

现行的学校模式尤为看重同伴群体中的社交性议题，将提升个体社交能力和群体内人际关系质量作为亲社会行为干预的逻辑起点。据此着重考虑与同伴群体内社交有关的社会认知和情绪能力（Harjusola-Webb et al., 2012），从而将亲社会行为干预限定在学校生活场景下的人际交往与同伴群体适应等范围内。

1.干预内容框架的局限

首先，学校干预模式较少涉及到校园以外的同伴群体类型和成人社会生态中的人际交往场景（比如临时接触的游憩、消费和娱乐等场景以及长期接触的社区等）。实际上这类被称作“社会微环境”的场景对青少年心理发展的影响同样重要（辛自强，2007）。其次，亲社会行为的本质背后隐含了个体在能动性和社交性路径上的自我增强需求（张庆鹏、寇彧，2012）。规范学习和社会性发展同样是关乎青少年成长的重要因素，这些因素既涉及如何改善社会生活的人文环境、促进形成公共精神的规范和行动，也涉及如何改善人类发展的自然生态环境、促进形成生态文明的规范和行动，二者综合地反映了“亲环境行为”的本质特征。

2.干预方法的局限

第一，学校模式采取整班抽样的方法来划分干预组和对照组。自然班之间的亲社会行为基线水平存在差异。这种组间差异导致的不同质问题会使得班级间的比较很难清晰地分离出干预效应。基于同伴间互动和师生互动所组成的班级生态系统会产生特定的班级文化，并随着时间推移对青少年产生动态的影响（陈斌斌、李丹，2008）。班级生态系统在青少年群体社会化进程中塑造了和亲社会行为体系密切相关的群体适应法则，其中还包括对不受欢迎的、非适应性和反社会行为的淘汰机制。针对整班的亲社会行为干预效果是和班级生态系统的动态塑造效果是整合在一起而出现的，难以实现有效的分离。

第二，研究者一般在干预设计中采用双盲法，不向教师透露干预分组和干预目标等信息，但学校场景下的全天候互动模式使得教师对学生的影响很难从干预课程本身剥离出来。由于教师和学生朝夕相处，有很多机会观察到学生的持续变化（Schonert-Reichl et al., 2012），并在干预课程和其他课程的教学或管理过程中“配合”这种持续变化的趋势。

第三，基于“前测-后测”和分组对比的方法来评估干预效果的做法也存在局限。在班级生态系统中，青少年发展水平的内部差异复杂而多样，依据抽样群体平均数及其在孤立且少数时间点上的变化趋势来对干预效果进行量化描述的方法难以准确揭示这种多样性。此外，由于干预研究做不到像实验研究那样严格的控制，只能达到准实验设计要求的弱控制，因此无法排除对照组的亲社会水平在干预期间也会有提升，然而对照组没有接触到干预课程所隐含的话语和内涵，所以同样可能在后测数据上表现得落后于干预组，最终给结果解释带来困难。

亲社会行为干预内容框架的拓展

（一）亲社会行为干预场景从学校走向社区

对青少年而言，公共生活空间内的各种微环境、更为广阔的自然生态环境以及发端于这些环境中的人际互动过程和关系类型都会构建出同其成长密切相关的物理和人文背景。社会微环境所提供的具有物理特性的空间区域使青少年可以直接参与其中，与他人发生频繁互动；可为青少年提供情绪调节、形成和表现同伴群体文化的场所和空间，在身心发展、品格养成、健康人格的培育以及群体社会化等方面发挥重要作用（张丽等，2007）。可见，学校以外的社会生活场景也是青少年心理发展的重要影响源。相比公园、广场和商店等社会互动场所，青少年长期生活的社区能够包容更大的环境异质性，社区是青少年心理发展在学校和家庭以外的重要环境变量。

（二）亲社会行为干预内容由“亲社交”延伸到“亲环境”

环境心理学家将亲环境行为界定为“能够积极地改变生态系统或生态圈的结构和动力的行为”（Stern,2000），其背后是一个多维度的心理结构，既涉及到具体的环保行动意愿，也涉及到行动者背后的社会联结和社会共识（Larson et al., 2015）。随着干预场景从学校延伸到社区，亲社会行为干预的内容框架也面临新的拓展空间。一方面是向学校和家庭外的公共生活区域拓展，探索如何提升青少年在公共性内涵下的意识和行动；另一方面是向更为宏大的环境保护和生态促进议题拓展，探索如何促进青少年在公共素养提升的基础上更好地参与环境保护。以上两方面表明亲社会行为由学校场景延伸到了社会生活场景，揭示了亲环境行为的“公共性”内涵和“生态主义”内涵。

首先，公共性内涵涉及到青少年在社会适应的过程中所不可或缺的集体行动意识和公共参与能力，也就是在公共生活领域中构建与维护良性的人文社会环境的亲社会行为，倡导或推进相关议题和行动，提高公共福祉（Caprara et al., 2014; Larson et al., 2015）。公共性是青少年发展社会性、培育健康人格、达到良好社会适应状态的重要品质。公共性的表层含义是个人对不同利益的关照与维护，其背后的深层含义则关乎内在自我的调节功能，包括如何处理利己取向和利他取向之间的矛盾，在个人利益和公共利益之间实现和解与协调（Krebs & Van Hesteren,1994）。在公共性内涵的视角下，亲社会行为干预可以帮助青少年学习如何参与并融入到公共议题中去，培养公共精神，提升自我调节能力。

其次，生态主义内涵与保护和提升自然环境质量的亲社会能力有关，它涉及到人们为了降低生态伤害和保护自然资源而采取行动的意愿及具体的实践（Ehrlich& Kennedy, 2005）、在公共商业领域的环境友好型消费（Kaiser & Biel, 2000）、以及通过倡导保护环境的集体行动以构建公共生活，构筑生态主义的文化传统（Leung et al., 2015）等。在面对环境问题所带来的威胁时，一部分青少年的公共参与意识、个体责任归因以及集体效能感会得到提升；而另外一些青少年则对环境议题态度冷漠，甚至表现出排斥和拒绝，保护环境的行为意愿也低于成人（Grønhøj & Thøgersen, 2012）。因此，针对青少年的生态主义教育就显得尤为重要。在生态主义内涵的视角下，亲社会行为干预可以帮助青少年建立或改善针对生态保护的积极态度，并在日常生活、消费选择和社区互动等领域培养生态保护的能力。

亲社会行为干预方法的拓展

（一）干预对象的选取：从方便原则到需求原则

在学校干预模式下，干预对象是以班级为单位来选定的，依据的是方便取样原则。但是组内同质性和组间异质性会增加不同班级在亲社会基线水平方面的差异，而来自教师的预期和暗示也会强化这种差异。整班抽取简化或忽略了班级成员的特征和个性化需求，削弱了干预效果。鉴于此，取样应跳出学校班级建制的框架，在“问题解决”的视角下，有针对性地关注特定成员的社会性发展需求，并基于每个微观个体的成长而实现自下而上的群体成长。这里的群体不再是教学班级，而是在同龄群体中，结合教师的意见，围绕社会性发展水平处在后20%左右的青少年而组建的，这样的群体也可以在社区范围内进行跨校选择。问题解决导向下的抽取方法更容易集中一批具有共性的问题，使得干预更有针对性。

（二）干预的实施：团体心理辅导+小组社会工作

社区视角下的亲社会干预方法可在团体心理辅导的基础上做进一步的拓展。团体心理辅导疗效因子重要性的排序是输入性人际学习、情绪宣泄以及团体凝聚力（Yalom,1995）。团体心理辅导的基本专业使命是 “团体能够为个体做什么”，或者是“个体可以在团体中收获什么”，主要强调个体的治愈或成长，其基本的工作路线是“个体间互动→团体建设和团体功能的发挥→个体问题解决”，强调通过团体的建设和成员的互动，最终解决个体的心理问题。但是，对个体层面投入较多的关注会削弱团体心理辅导在群体建设和群体成长方面的效能。这就需要我们在干预课程的组织与实施过程中寻求更为多样、灵活的方法。相比之下，社会工作可以在学校生态系统中扮演教育者、合作者和沟通协调者的角色（时怡雯，倪锡钦，2016）。社会工作专业服务体系中的小组工作方法可以兼顾个人问题解决和群体成长的诉求，成为团体心理辅导的有力补充。社工小组的基本工作路线是“基于生活共同体或专业共同体组成并建设小组→小组成员间通过互动获得权力，修复或完善社会功能→成为具有再生能力和造血功能的社会单元，最终成为健康、成熟社会的重要基石”。在小组社会工作的技术语境下，小组的意义不仅局限于解决当前具体的问题。社会工作强调通过组内互动来促进成员间建立相互信任和相互影响的人际关系，使小组的功能得到不断的完善，最终建立一个具有自主调节能力和适应能力的小组，实现群体层面上的增权目标（陈树强，2003），与之同步实现的是身处其中每一位个体的成长与获益。在增权视角下，小组工作更多地体现了宏观层面上的系统性特征和建设性内涵。

拓展后的亲社会行为干预可以整合团体心理辅导和小组社会工作这两种方法，在此基础上，干预的实施转变为“社工+研究者+学校”的三合一模式。基于高校研究团队在亲社会行为概念、测评和干预等方面的研究基础，借助驻校社工的社会服务平台实现成果转化。学校的角色由“在地组织者和直接参与者”转变为“场景和资源的提供方”，同时强调青少年自身的主体性需求以及干预小组的建设性和成长性诉求。

（三）干预效果的评估：量化测试+质性分析

量化和质性相结合的混合方法可以为干预研究的效果评估提供更有说服力的实证依据（Nastasi & S chensul,2005）。首先，在混合评估的理念下，研究者可以借助连续的观察或访谈，在前后测之间收集可以描绘干预过程的质性资料，如果这些资料支持了干预对象状况在动态进程中的持续改善，则可以实现量化评估和质性评估之间的相互佐证，提高效果评估的可靠性（即信度）。其次，质性分析方法对于干预过程的描述和解读可以挖掘出青少年群体内部的个体差异，甚至可以根据不同的变化模式对个体进行分类。如果将这些变化、差异和分类与干预的内容框架进行比对，则可以反映出干预本身之于青少年的意义。因此，质性分析可以巩固量化测试在考察干预效果时的有效性（即效度）。总之，我们可以在考察亲社会行为干预效果时由单一的量化方法拓展为“基于点对点测验的量化分析+基于全程记录的质性分析”的综合评估方法。