教师在案例教学中的定位与作用——以劳动合同法课程为例

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一、案例教学法概述

所谓案例教学，即通过案例的研讨学习，完成对理论知识与实践活动的有机结合，变教师的主导地位为辅助地位，变灌输式教学为自主输出型学习，充分发挥学生的主动参与性完成对专业问题的学习。虽然发端于管理学领域，但随着这一教学模式在提高学生实践能力方面取得突出的教学效果，法学教学课堂中也已普遍引入和适用这一实践教学模式。

案例教学的方法主要有两类，一类是案例枚举法，即教师将理论知识和案例进行紧密结合，以案例服务于理论知识的讲授，根据案例引入的时间不同又可细分为案例例证和案例导入两种。另一类是案例谈论法，即在学生已经较为系统的掌握相关的法律知识的基础上，针对知识体系中的重点和难点提供内容相对完整、结构相对简单的案例，组织学生讨论分析。[1]

二、案例教学法中教师的定位

在案例教学中，教师的定位是指导和辅助功能。根据教师指导强度的不同又可细分为强指导型和弱指导型。“采用强指导型角色时，教师需用表格或框图的方式勾画出讨论的思路，学生按照这个框架分析讨论；采用弱指导型角色时，教师不提供任何个人意见，完全由学生自由讨论。强指导型角色适用于低年级或初次接触案例教学的学生，弱指导型角色适用于高年级学生。虽然案例教学强调学生独立、自学和互学，强调学生的主题地位，但是，教师在案例教学过程中并不是无足轻重的，相反，教师在调动学生积极参与，有效组织课堂讨论等方面有重大影响”。[2]但实践中对于强弱指导型角色的正确把握着实存在着或多或少的问题。一方面，定位于强指导型角色的教师囿于传统教学模式的惯性使然，将指导角色发挥的过于淋漓尽致，另一方面，定位于弱指导型角色的教师又往往容易出现“妄自菲薄”下的缺位现象。所以，无论是强指导抑或弱指导，教师对于整个案例教学的宏观把控，对于课堂进程的无形控制是必不可少的。因此，正确定位案例教学中教师的角色既要注意区别于传统教学模式下教师的“独角戏”，又要防止出现矫枉过正后的教师“缺位”。

三、案例教学法中教师的作用

(一)案例选择

案例教学的成功与否与案例的选择休戚相关，实践中，教师在案例选择过程中应当注意以下问题。其一，案例来源应当多样化。由于案例在我国作为非法律渊源，案例的搜集与整理无法像英美法系国家法学教育者那样有便利的渠道和丰富资源，由此造成用于教学的案例质量良莠不齐，难以保证教学目的的真正实现。其二，在法学当然也包括劳动合同法的案例教学中，关于案例的选择还存在着一个突出的问题，即所选案例往往对于事实认定部分实行“拿来主义”而很少开展完整详细的事实认定过程。在案例选择的过程中，如果能够将事实认定问题也作为选择和考察的内容，并在案例研讨过程中真正再现事实认定的过程，相信彼时的法学案例教学将会迈入一个新台阶。

(二)课堂控制

首先，在阅读分析环节，要求教师做好充分的备课工作，对案例的内容要熟悉并且已进行较为全面的分析解读。例如，劳动争议案件的一个突出特点即是诉求多而复杂，因此教师如果不事先对案件进行全面的了解和梳理，在指导学生进行阅读分析环节就可能面临抓错或遗漏争议焦点的困境。其次，在小组讨论环节，是最考验教师对案例教学的课堂把控能力的地方。由于学生本身知识储备以及对案例内容掌握的有限性，在讨论过程中难以避免的会出现各种问题。针对这些问题，教师应当随时发现随时进行整个课堂或个别小组范围内的纠正和引导，以实现讨论环节的真正开展。再次，针对发言交流阶段，教师最大的作用是营造轻松良好的交流氛围，鼓励学生积极参与案例的讨论。一方面，教师可以事先挑选合适的发言人，保证交流环节的充分开展，另一方面，教师也要鼓励学生积极参与发言讨论，坚持集体参与原则，欢迎学生发表不同的观点，以满足学生的学习需求。最后，归纳提升环节是教师对学生前面三个环节的学习成果的总结和升华。在这个环节教师的主要作用不仅仅是将学生未解决或未彻底解决的案例中的相关问题进行补充讲解，更重要的是教师要对学生在整个案例教学过程中的表现，包括案例分析的思路，案例事实的认定，法律法规的适用，小组讨论时的分工合作，发言交流过程中凸显的表达能力和应对能力方面的问题，最终实现理论知识熟练掌握基础上的实践能力的有效提高。

四、结语

案例教学中教师指导者和辅助者的角色定位决定了其不能再如传统教学模式下那般唱独角戏，而应当恰当的发挥其对案例教学课堂的引导和把握作用，既向学生传授法学实践知识，同时有效锻炼学生的自主学习和创新精神。