“3+4”学前教育人才培养模式的问题与对策研究

冯璇坤 李雪艳

学前教育在我国教育系统中起到坚实的奠基作用，能够促进个体有效发展、家庭幸福感提升和社会稳定。教育部部长陈宝生在中华人民共和国第十三届全国人民代表大会第一次会议答中外记者问时指出：预计到2020年将有431万幼儿达到入学年龄，届时将缺教师100万，保育员90万，师资缺口巨大。学前教育师资培养的囹圄亟待突破，质与量的缺口补填迫在眉睫。2016年元旦起二孩政策施行，至2017年我国出生人口1723万，二孩数量883万，二孩占全部出生人口的比重达到51.2%。二孩幼儿对幼儿教师与幼儿园的需求程度不断凸显。职业教育的优势在于能够迅速培养大量的幼儿教师，其中中高职的衔接式教育模式以其协调师资培养阶段和质量提升的作用备受关注，成为学前职业教育发展的新热趋势。

一、内涵探析——“3+4”人才培养模式明晰

在国际中，英澳两国职教一体式衔接模式、德法补习式衔接模式、美俄教学体系一体化衔接模式[1]等都能够为中高职的教育阶段有效连接和教育质量提升助力。我国目前主要存在的中高职衔接模式包括内涵式衔接模式和学制衔接模式。后者主要包括五年一贯中高职一体直通与对口升学考试选拔制，前者指的是使用机动灵活的方式和评估系统对中职学校中意向升学的学生进行评估考核或考试，允许合格者继续学习。

“3+3”“3+2”“4+2”“3+4”等为同一模式中的不同体制形式，都被纳入了学制衔接模式之中，初衷始终围绕一体式衔接，并以促进职业教育培养质量为目标。“3+4”是职业教育领域办学的创新点和热点，是以学生在中考后经过3年中职学习对口衔接4年高师或其他应用型本科院校为升学渠道的模式代称，目标是经过双方院校合作与探索，积极拓展实现适合中职与本科院校衔接的人才培养模式与渠道，给予中职学生进一步学习与深造机会，促进了教育过程与结果的公平化。一方面提升了本科毕业生的专业技能水平，另一方面也提升了中职生的学历水平，为高质量“专家型幼儿教师的培养”源源不断地输送合格生源。2015 年，全国已有近 10个省市开始了“3+4”中职—本科对口贯通分段培养项目的试点，给提高中职学校声誉和教育质量都赋予了后天条件[2]。

二、困境洞察——学前教育“3+4”人才培养模式存在的问题

1.生源质量有待提升和保障

生源质量的内涵界定不可单一，既包括技能水平，又包括文化课知识水平、内在自我驱动能力、调节能力等。一方面，中职报考生源多为初中毕业生，并以女生为主，基础知识相对普高生较为薄弱，中职生的专业选择多与家人意愿和学前教育就业前景有关，目标是获得良好的幼儿教师就业岗位。中考成绩问题使其选择进入中职院校进行专业技能学习，但由于对口升学招生机制的升学优势明显低于普通高考，入学门槛较低，易于出现学生升学后外部压力减少，学习主动性不强的情况。另一方面，“3+4”模式下培养选拔进入本科院校继续学习的学生需要接受数量大、强度高的专业理论知识学习。对口升学学生所处的中职院校一方面为抓升学率会大量增加文化课分量，中考招生生源素质有限，因而大部分中职学生群体对学习专业知识的耐力、持续充实自我意识比普高生弱。

2.衔接端口院校选拔机制连接不畅

分段制存在两大主体单位，一是中职生源输出校方，二是生源接受培养本科校方。幼儿教师具有很强的职业技能标准要求，因而选拔与考试应当是基于前一阶段的核心技能学习和文化课素质内容和水平。招生考核的基本原则是坚持综合素质型高水平学前教育人才培养，其考核方式、范围、标准、培养目标应当尽早进行多方沟通，结合院校情况讨论、制定、调整、公布，以挑选出优秀的学前教育专业升学生源。但由于双方占位不同，校际个性化较强，有的院校是以政府部门统一制定章程、划一考试进行的，因此沟通交流与适宜性契合度有待提升。

3.专业课程设置针对性不足

中职教育的目标是培养教学技能过硬的“技术型幼儿教师”，高等教育的主要方向是夯实学生的专业理论素养即“专家型幼儿教师”。二者在进行“3+4”人才培养模式前面临不同教育阶段的特点，需明确其课程设置的针对程度。课程设置重合是衔接中比较突出的问题，课程种类主要分为艺体类专业技能课程和普通文化知识课程，由于专业方向明确，因此中职学校会直接为他们安排钢琴、舞蹈、声乐、绘画、手工以及专业教育学、心理学、学前教育学、学前心理学、卫生学等专业课程的学习。本科阶段的统一招生对象多为普通高招生，课程大纲、培养计划也考虑到其专业性能力薄弱，多重视基础性。“3+4”培养模式选拔的学生在正常教学过程中会面临课程开设与中职期间重合的问题，课程开设进度难以对学生产生有效作用，可能会削弱其专业学习兴趣，降低专业人才培养质量。

4.考核与管理方式缺乏适宜性

中职学前教育学生在学习方式、职业态度上较统招生有很大不同，专业技能和知识基础上有一定优势，其学习方式、自我管理能力、知识吸收转化能力体现出与普招生不同的特质。考核方式上，普招生与“3+4”模式招考学生共用同一考核标准，讲求以期末考试成绩为主要标准的“结果式评价”，其并不完全适宜“3+4”模式培养的学生，难以突出其专业特色和生源特点。在管理方式上，普遍的统一分班制囊括统招生和对口生，易出现专业步调不一致，管理针对性不强、效果欠佳的情况。

三、超越之径——学前教育“3+4”人才培养模式优化

1.生源质量优化，提升专业认同度与水平

“3+4”学前教育人才培养模式下招考的学生多为女生，且为中考后报名进入中职院校并经过对口升学考试进入本科类院校进行学习的，但较之普招学生，其综合素质和自我提升能力有待提高。因此，生源的能力和认同优化显得极为重要。首先，在中考结束报名时，要提升职业院校的学前教育升学优势与相关专业前景的宣传力度，努力吸引一批综合素质较高并能够对学前教育专业认可、富有热情的学生。其次，做好与学生家长的沟通，实现其对职业教育层次和专业发展的认识提升和专业认可，并在入学后经过持续系统的专业了解进一步提升学生的专业认同度，从职业精神水平上提升优化。最后，了解学生，认识学生，明确培养目标。中职阶段以技能职业能力培养为主，“弹、唱、跳、做、讲、画”都是不可或缺的。“3+4”升學机制的设置初衷在于选拔优秀的、有发展潜力以及素质高的职业型学前教育师资储备军。虽然文化课程是升学条件的组成部分，但学校要注意培养学生的自我学习与提升能力、抗压能力、自我调整能力、认识自我的一系列综合能力。通过相关专业课教师的日常教学渗透、专业职业规划课程和心理学课程的开设，培养学生以上相关能力，以有效适应未来本科阶段的学习，实现综合素质无缝连接。

2.衔接端口院校选拔机制有效建立

“3+4”人才培养模式的最大价值在于“+”的出现，其不仅指教育层次的简单变化，更多的指的是职业技能与知识素养二者兼备聚合之后的提升。中职与本科院校对口衔接一体制的选拔机制应当分为综合素质、知识水平、专业技能三大主体，由政府牵头、院校辅助建立起相互牵制、沟通调整确立的选拔机制，避免单独时段考试、试卷体系、招生系统和院校层级、类型、目标不同情况下造成的沟通不畅和招生公平、公正性的难以确保。以中职阶段核心课程作为考试重点，择优录取、严格把关。

3.“3+4”七年一贯制课程体系建立

分段式培养获得成效的前提是一体化课程适宜性提升，既要适合中职生源的基础程度，又要具有一定可供学生提升自我的空间，并与本科升学院校的培养规格相契合。首先秉持职业型高学历人才培养的基本原则，明确课程标准编制的理念，坚持中职教育技术人才培养优势，兼顾中职生源素质特征，发挥本科教育专业理论优势。其次，根据专业知识结构类型、能力水准、专业技术要求，将三年高职阶段与四年本科教育阶段的课程同置，实现理论技能双向优化、分段实施的统一教学课程框架。最后，针对课程设置重合问题，坚持由浅入深、循序渐进、保持学习热情的原则。明确对口升学机制内的中职学生所需，避免阶段内课程重复学习，造成学生学习深度不足、后续拓展水平有限的问题。中职阶段应坚持打基础、重衔接的原则，将部分实践课程与职业规划认同课程融合，同时加大文化课程等基础知识课程的份额，为中职对口升学的学生进入本科更好地学习打下坚实基础。本科院校的课程衔接上要突出理论深化的原则，在中职阶段开展的专业课和技能课基础上，针对性地开设拔高课程。

4.创新考核与管理方式

“3+4”学前教育人才培养模式具有自身特殊的职责与目标，既要达到本科教育的层次，又要保持职业教育的本质特征，培养阶段中的终结性考核与统一规范管理模式是需要做出一些针对性调整的。一方面，在学生管理上，应当对“3+4”模式培养的学生进行单独编班、特色管理，配备双师进行学前教育基本理论与课程园所实践的双向指导，针对学生情况进行教育教学管理政策。另一方面，进行独立考核方案的建立与推行。尊重职教特色，推行过程性评价与考核，弱化终结性考核方式。针对实践问题进行幼儿园案例评析、自我微课实践、领域课程说课训练、主题教案撰写、深度教研开发、小组实践等丰富的专门性评价机制，目的在于运用各种方式加强学前教育专业学生对课程的理解，提高专业实践与理论的契合度，以此适应中职生源的学习基础。

参考文献：

[1]李雪艳.“3+4”中职与高师学前教育专业一体化培养模式探索[J].长春教育学院学报，2016（10）：56-58.

[2]蔣学华.“3+4”中职——本科对口贯通分段培养模式探索与实践[J].临沂大学学报，2016（5）：129-134.