古典文学作品教学当关注学生读者对象意识的培养

相正平

所谓读者对象，本指写作中作者心中设定或假设的阅读对象，即写作时作者心中存有的倾诉或交流的对象。在阅读过程中，如果读者能从作者设定的读者对象的角度来进行阅读，那么就能更好地理解作品的立意构思、表达方式以及语言运用等，从而获得更好的审美体验。我们把这种主动的阅读感知状态，称之为读者对象意识。许多优秀的古典文学作品，因为其文体功能的实用性，因而往往有明确的读者对象。就目前选入中学语文课本的古典文学作品来看，这一类的作品并不在少数，如以《出师表》《谏太宗十思疏》为代表的，写给皇帝用以议事、陈情的“表”、“疏”类；以《送董邵南游河北序》《送东阳马生序》为代表的，写给同辈、晚辈用以赠别的“赠序”类；以《寒花葬志》《柳宗厚墓志》《祭十二郎文》为代表的，应死者亲友的请求或自己主动为亲友而写的“墓志”“祭文”类；以《上枢密韩太尉书》《报任安书》《黄生借书说》《师说》为代表的，有感而发、借题发挥，给长者、上级或同辈、晚辈而写的“书”“说”；甚至以《岳阳楼记》《兰亭集序》為代表的，点明了具体读者对象的“游记”“书序”等等。这些作品大多都有具体、明确的读者对象，如果教师在教学中能很好地关注或调动学生的读者对象意识参与阅读，那么，对学生阅读并理解这类作品会有很大的帮助。因为，读者对象意识能够迅速地让阅读者以参与者的身份进入情境体验式阅读，从而比以旁观者的身份进行的欣赏式阅读获得更加深入的情感体验和更加全面的审美感受。

首先，读者对象的确定，决定了作品的基本内容的确定与写作角度的选择，也就是通常所说的应当“选择什么内容”去写和“从哪个角度”去写。阅读中，读者对象意识的参与有助于我们从特定读者的角度去推想作者的写作心理，从而达到深入理解作品内容确定和写作角度选择的不易。李密的《陈情表》（又称《陈情事表》）是许多版本的高中语文教材都选入的一篇经典名篇，是李密写给晋武帝司马炎的。李密写作此文是为了达成“辞不就职”的目的，消除晋武帝对自己不愿“尽忠”的疑虑。李密不愿“就职”主要有以下原因：第一，李密确实有要供养祖母困难，真如文中说的“祖母无臣，无以终余年”。第二，李密是蜀汉旧臣，有怀旧情绪和“气节”情结。第三，对西晋政权心存疑虑，有观望心理。这三个原因中，最无足轻重的恰恰是第一个，但却是文中大讲特讲的、最富有说服力且最终达成目的的理由。因为，面对晋武帝、面对一个新生的政权，后面两个原因中的其中任何一个如果流露出来，都会因轻慢皇帝、违抗皇命被杀头。而把“尽孝”作为理由，不仅没有招来杀身之祸，相传晋武帝读了之后大加赞叹，还说李密“不空有名也”；不仅同意他暂不赴诏，还特赐奴婢二人给李密，并命郡县按时对其祖母予以供养。这是为什么呢？是因为作者从读者对象出发确定了本文的内容，精心选择了本文的写作角度。

西晋政权虽然自命“受禅”曹魏，但也自觉“尽忠”二字实在说不出口，所以提出“以孝治天下”这个治国纲领。针对读者对象，李密就在“孝”字上大做文章，以“孝”为切入点，把自己的行为纳入晋武帝提倡的价值观念中去，以“圣朝以孝治天下”为口实，用晋武帝自制的“孝”这个“盾”，来挡“催臣上道”这支“矛”。所以，作品起笔就陈述自己不幸的命运，浓缩祖孙凄苦相依的命运，大肆渲染祖母的恩情和自己的“孝”情；接着再讲自己进退两难的苦衷，在诵赞朝廷恩德的同时，又替地方官作了开脱；之后，文章在自己的过去与现在的对比中表明“尽忠”立场，表达感恩之心，消除疑情，再次强调“尽孝”是其不仕的唯一原因；最后，文章表达先尽孝后尽忠的承诺，忠君之情，溢于言表。

可见，本文的内容确定，写作角度的选择，无不与读者对象相关。教学中，教师如果能关注本文的读者对象，有意识地引导学生从读者对象入手来赏析本文，学生一定会体会到李密写此文时十分不易的写作处境与选择内容时的良苦用心，从而对于本文委婉曲折的表达会有更深入的审美体验。

其次，读者对象的确定对作者的写作构思具有相当大的制约和影响。在写作目的、写作内容确定的情况下，文章的构思一定会充分考虑读者的接受心理、阅读心理及审美趋向，以确定如何表现才易为读者所接受。教师如能调动学生的读者对象意识参与阅读，就能更充分地体会文章的构思之美。

《送董邵南游河北序》是韩愈写的一篇不满200字的奇文。此文名为“赠序”，但构思上却“先送后留”，与“赠序”的功能似乎并不相符。作者先“送”，说董生此行一定“有合”，特意埋伏了一个“古”字，为下文写“今”蓄势；接着指出古今风俗不同，此行未必“有合”，微露主旨，含蓄地感慨：董先生要努力啊，隐含“好自为之”之意。最后作者借用乐毅和高渐离之事，含蓄地表明自己对董生之举的态度。清代古文家刘大櫆评析说：“旨微情妙，寄之笔墨之外。”[1]作者如此构思，自然是由读者对象所决定的。董邵南与韩愈交谊甚厚，韩愈主张“大一统”，坚决反对地方分裂主义。董邵南在长安，屡试不第，满怀忧郁和激愤，准备投靠河北的藩镇。韩愈对董邵南的处境深为同情，却无能为力，又极不赞成他投身藩镇去“从贼”，故在构思上正如清代学者浦起龙所说：“本不喜董生河北去，若作阻之之词，则留行非送行矣；今偏劝他去，正要因他去。此一序也，邵南藉以传观赵燕，读之感悟，何可无此一去，恰好还他送行文字”[2]。教师若从读者对象出发，引导学生以读者象意识参与阅读，由此揣摩作者的写作心理，就能更好地把握了全文的构思，悟得本文神理，从而领会韩文多转折多层次的艺术构筑特点，获得更为丰厚的审美感受。

我们再来看苏辙的《上枢密韩太尉书》。清代学者吴楚材、吴调侯评说此文：“意只是欲求见太尉，以尽天下之大观，以激发其志气，却以得见欧阳公，引起求见太尉。以历见名山大川、京华人物，引起得见欧阳公。以作文养气，引起历见名山大川、京华人物，注意在此，而立言在彼，绝妙奇文”[3]。这“绝妙”的构思就是由读者对象是位尊权重的枢密使韩琦任所制约而形成的。苏辙写作此文是想通过这封信来打动韩琦，从而得到他的接见和赏识。基于这样目的和读者对象，作者自然不便直言，所以文章起笔只是兜售自己的为文观点“文气说”，大谈“为文”与“养气”，以充分展示自己的“作文”才华，令“读者”刮目相看，最后提出求见的要求就水到渠成了。可以说本文就是以声东击西、委婉曲折方式达成了求见目的。

最后，读者对象的确定，影响着写作者的语言形式和情感表达。以读者对象意识参与阅读，便于我们从文章语言运用之妙的赏析中获得更多阅读兴趣或愉快感，从而对作品的语言艺术和情感表达有一个客观的认识。

有人曾指出苏辙的《上枢密韩太尉书》的局限性说：语言恣肆，有作态的意味；对韩琦的赞美言过其实，“不免有阿谀之嫌”。我想如果我们能对读者对象有更多的关注，就会觉得作者的语言运用其实并不为过。韩琦屹立四朝，与范仲淹并称“韩、范”，确实为国之柱石，苏辙作为一个刚刚考上进士的十九岁后辈，自然仰之弥高。以晚辈、后进的身份，写信给长者、先进，说些恭敬赞美的话，自是情理之中；何况此文本来就是为了展示自己的才华，语言恣肆，“纵论其他”，就是为了引起韩琦的重视，达到获得提携的目的，本也无可厚非。

《出师表》是诸葛亮写给后主的，他们之间虽是君臣关系，但是对刘禅来讲，诸葛亮既是丞相，又是“托孤”的对象，况且刘备还有“汝与丞相从事，事之如父”的遗诏。正是因为读者对象的不同，所以《出師表》的语言运用和情感表达，不仅与《上枢密韩太尉书》大相径庭，就是同《陈情表》相比，也是迥乎不同。清代的过珙曾有过“恳恳恻恻，是君臣语，也是父子语”[4]的评价。虽然同是给皇帝上表，但《出师表》情词却恳切、殷勤，质朴无华、直白透彻。面对20岁尚不明事理的刘禅，“托孤”大臣既没用卑下的声气，也不用教训的口吻，不卑不亢，最为合宜。正如清代才子金圣叹所评：“正惟此日国事实当危急存亡之际，而此日嗣主方在醉生梦死之中。‘知子莫如父，惟不才之目，固已险矣；岂‘知臣莫如君，而自取之语，乃敢真蹈也。于是而身提重师，万万不可不去；心牵钝物，又万万不能少宽。因而切切开导，勤勤叮咛，一回如严父，一回如慈妪[5]。”清代的林纾也曾评此文：“并不着意为文，而语语感自血性中流出；精忠之言，看似轻描淡写，而一种勤恳之意，溢诸言外”[6]。前人之评真是搔到了痒处。我们若能从刘禅这个特定的读者对象进入阅读，才能更好的领会本文语文选择与运用之妙，才能深入地理解诸葛亮平实语言之下的拳拳之心，当然也就能对陆游所说的“《出师》一表千载无”和杜甫所的“两朝开济老臣心”有深切的体悟了。

“鹦其鸣矣，求其友声”。以上是我近年来在古诗文教学上的一些管窥之得，这里不吝献出，若能获得同好的批评指教，本人深感荣幸。

参考文献：

[1][2]古文辞类纂评注.吴孟复.蒋立甫著.安徽教育学院出版社2004年6月版1022页.

[3]古文观止.中华书局出版.1959年9月第一版.519页.

[4][6]解题汇评《古文观止》.华东师范大学出版社.2002年12月版366页.

[5]解题汇评《古文观止》.华东师范大学出版社.2002年12月版367页.

从培养学生的思维能力层面上讲，学科阅读中的“三维阅读”培养可以从三个维度来理解：一是形象思维的能力培养；二是抽象思维的能力培养；三是情感思维的能力培养；我们把阅读过程中的这三种思维称为“三维阅读思维”。在学科阅读中，对学生进行这三维思维能力的培养，既是发展中小学生核心素养的硬性要求，也是核心素养的重要内容。

一、阅读中的形象思维能力培养

阅读者在与文本对话的过程中就文本中的文字、符号、公式、图形、图表等文本信息，通过视、听等媒质输入，借助自身的阅历、素养，并经大脑认知加工就可能形成相应的表象，这种信息转换的过程就是阅读中的形象思维过程。概括地讲，阅读中的形象思维是阅读者用直观形象和表象解决问题的思维形式[1]。如，对下面一则文本信息进行解读：

“小明的脸又圆又红，像果园里的苹果。”

阅读者通过与文本对话可以捕获如下关键信息：

脸——圆、红——苹果

此信息通过阅读，输入人脑，经过阅读者的认知加工，大脑中便呈现一张脸，一张又圆又红的脸，接着阅读者思考脸圆得怎样，红得怎样；这时阅读者透过文本信息，运用想象与联想就形成了与脸相似的苹果的表象。这两种表象的呈现过程就是通过形象思维而完成的。学科教师在指导学生学科阅读时要着力培养学生的这种思维能力；它有助于学生把难懂甚至不懂的事物以及道理，通过视觉、听觉、嗅觉、味觉、时间觉、空间觉、运动觉以及综合感知来简单、具体、形象化地呈现。王摩诘的“诗中有画”表达的就是作品中的文字语言中包含着客观事物的形象性；阅读者可以通过记忆联想和再造想象，把诗歌语言通过画面来视觉呈现。

也就是说，就学科教师具体指导学生学科阅读而言，学科教师可以培养学生把文字、符号、事物、事物之间的联系、道理通过想象、联想以图画等表象形式来呈现。从阅读心理而言这个过程可简化为：感知——对话——解构——重塑

如：语文教师在指导学生阅读高中人教版必修二陆蠡的《囚绿记》时，就可通过绘画的方式来培养学生的形象思维能力，从而让学生更好地与文本对话，并达到深度解读文本的目的：首先，老师指导学生初读文本，把握文本表象信息：房间——窗——常春藤等；其次，通过与文本对话，抓住表象的特征：房间小——窗户圆小——常春藤的绿、悬垂、柔软、纤细等；最后，通过其文本深度对话，对文本进行解构，采用白描的手法来重塑文本中的表象，一幅运用形象思维解读文本的成果就呈现出来了。如图：

（图一） （图二）

这是学生在阅读过程中，把文字信息经过加工转换而成的图形。那为什么同一位老师指导，同一文本，学生在阅读过程中所形成的表象就不同呢？（如图一图二的差异）这是因为学生的思维水平是有差异的，是受学生的认识水平、学科素养、个性特征等多种因素制约的。因此，学科教师在培养学生的形象思维能力时，要注意因人而异，因材施教。

二、阅读中的抽象思维能力培养

从学科阅读如何培养学生抽象思维能力层面上讲，首先，要搞清楚抽象思维的内涵，它是人们在认识活动中运用概念来判断、推理等思维形式来对客观现实进行间接、概括反映的过程，它是科学化与科学研究的基础。[2]其次，学科教师在指导学生学科时，要培养学生对文本信息的分析、综合、质疑、批判等思维能力。最后，从操作技术上讲，学科教师要把培养学生的抽象思维能力贯穿学科阅读教学的始终。我们以高中人教版必修二《孔雀东南飞》的阅读指导为例：

（教学片断）

师：同学们，我们已多遍阅读了这首长篇叙事诗，现在可以说已构建了刘兰芝、焦仲卿、焦母、兰芝母、兰芝兄等的人物形象；同时，已了解了事件的前因后果，现在你们可以畅所欲言，谈谈你们有什么疑惑？（思维引导）

生1：为什么兰芝、仲卿非要死呢？（质疑）

生2：对呀！他们可以私奔啊，这样就不会发生后来的悲剧了嘛。（分析）

师：这个问题确实有建设性，让我们一起从文中找出信息并结合时代背景进行综合、分析与推理吧。（思维点拨）

生1：诗中说：“十三能织素，十四学裁衣，十五弹箜篌，十六诵诗书。”可见兰芝是一位勤劳、好学、知书达礼、多才多艺的才女形象呀！可就怎么被抛弃了呢？（深度质疑）

生3：对哟！而且兰芝“指如削葱根，口如含朱丹，纤纤作细步，精妙世无双。”足见她的美貌以及她得体的举止；然而被抛弃了，确实不可思议。（纵度质疑）

师：同学们，你们可以试着用演绎的方法来推导，看看问题的归因在哪？（思维引导）

生4：老师，什么是演绎法？（质疑）

师：简单、通俗地讲，就是由果推导原因的思维方法。同学们可以利用思维导图的方式来演绎。如图：

（图三）

师：这个抽象思维导图，运用演绎法可以指引你们深度阅读文本，并从文本中分析出兰芝为什么投湖，仲卿为什么自缢？这对姻缘所关联的外因人物焦母、兰芝母等，他们是怎样一步一步地把兰芝仲卿逼上绝路的？要求从文中找出相关依据来深度分析。其中重点分析出每个关联人物针对这对姻缘的看法以及结论，最终导致的后果。

……

这一教学片断告诉我们：学科教师在学科阅读中只要课前预设充分有效，并且思维引导科学合理，就能让学生绽放出精彩地思维。这种思维在学科阅读教学中经过老师的长期培训与内化，对培养学生的创造力十分有效；德国心理学家海纳特说过：“创造力意味着从复述和反应式的狭隘思维和态度中解放出来，向灵活性、自发性和独立性的方向发展。”[3]这一教学片断就体现了思维的灵活和自发性。学生不唯书本以及参考用书的结论，抱着兰芝仲卿不该死的自发思维，创造性地指出她们该“私奔”，这是朴素的创造性思维；学科老师要抓住学生的这种思维力，在每个教学环节中让学生充分地大胆地质疑，大胆地批判，综合分析，科学分析，就能在学科阅读中培养好学生的抽象思维能力。学生具备了这种思维能力，就能为其核心素养的养成，即必备品格和关键能力的培养奠定坚实的基础。

三、阅读中的情感思维能力培养

心理学指出：“所有的喜、怒、哀、乐等都是人的具有某种独特色彩的体验，而这些不同的体验，是以人的不同的态度为转移的。”[4]这种对客观事物态度的一种反映就是情感。所谓情感思维，就是“人们在实践过程中以自己在以往实践中所形成的理智性或理性的情感反作用于认识对象的思维形式。”[5]“阅读者对作品的形象感受与逻辑感受经过目的的筛选、净化、再经过态度分寸、强化，就融化为某种特定的心境，这便是生发、积聚情感的肥沃土壤。”[6]而这种筛选、净化、融化、生发、积聚等心理过程就是情感思维过程。因此，阅读中的情感思维就是阅读者在阅读过程中运用（喜、怒、哀、乐等）情感要素进行阅读鉴赏、审美的情感与理性相结合的心理体验活动。

学科教师在指导学生进行学科阅读时，要以社会主义核心价值观的内容来培养学生的情感。以“富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善”的“24字”价值观为标准的情感思维是阅读中情感思维培养的重点。具体而言，就是在阅读指导中要培养学生的祖国情、亲子情、师生情、友伴情等情感思维能力。那么，如何在学科阅读中培养学生的情感思维能力呢？

（一）丰富学生的情感体验

心理学家认为，情感体验是情感思维的基础，丰富的情感体验可以促进情感思维的活跃。因此，在学科阅读过程中要培养学生的情感思维能力，首先就要丰富学生的情感体验。

如，培养学生以悲愤、激昂的情感朗读《离骚》，体验诗人屈原因正道直行、不同流合污而遭小人诬陷、倾轧的极度苦闷、万端悲愤；并从字里行间体验诗人的爱国情怀。

以舒缓、伤感的语气朗读《背影》体验作者朱自清对年老父亲的爱，感受作者几次“眼泪又来了”的心理过程；以及化语言为动作的课堂剧形式来体验父亲年迈之身蹒跚买橘子的过程。从中感受父亲对儿子的爱，儿子对父亲的爱，即亲子情深。

再如，体验鲁迅先生的《藤野先生》，感受师生情深；体验恩格斯《在马克思墓前的讲话》，感受友伴情真。等等。

从学科选材的角度讲，凡是入选语文学科教材的文章，都是教师培养学生情感思维的优秀素材。学科老师要充分挖掘素材中的情感元素，及时准确，形式丰富多样地指导学生进行情感体验，从而提高学生的情感思维能力水平。

（二）养成学生情思结合的思维品质

任何情感思维都是情感与思维的结合体；阅读者在学科阅读中产生情感，在情感体验中进行思维；情感是思维的基础，思维是情感的升华；二者常常是相依相存的。隔离情感谈思维，是空中楼阁，是镜中花，水中月；脱离思维谈情感，是人云亦云，固步自封。

古人云：“情動于中而行于言，言之不足故嗟叹之；嗟叹之不足故咏歌之；咏歌之不足；不如手之舞之足之蹈之也。”[7]我们加一句，“手足之不足，于是著之以文”。当情感迸发时，当事人难以用言语表达，于是选择肢体语言来淋漓尽致的宣泄；当这种宣泄表达还不够深入，当事人便产生了述之以文的冲动，这便成其为“创作”。所以文章其实就是情思的结合体。学科教师在指导学生与文体对话时，要培养学生做到“情思合一”，首先就要让学生养成“披情入文”[8]的阅读能力；即，“阅读者通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头，即使是深幽的意思也将显现，被人所理解。”[9]其次，要培养学生在与文本对话过程中，与作者产生“文思共振”。即阅读者在阅读过程的情感思维与作者情感思维处于相同的最佳兴奋状态，于是便产生了情感上与思维上的“共振”，甚至“共鸣”。相反，阅读者鉴赏一篇文章时，既无情感上的波动，又无思维上的碰撞，这种学科阅读就是无效阅读。最后，要让学生通过“情思融合”达到与文本深度对话的境界；这里的“情思融合”不仅是阅读者本身的“情思融合”，更重要的是阅读者的情思与作者创作时的情思达到无缝对接。这三步，我们简称为“情思结合的思维品质”养成三步曲。如图：

（图四）

因此，养成学生情思结合的思维品质是培养学生情感思维的关键；学科教师在学科教学中要指导学生透过文本中的语言、文字、符号去感受文本中饱满的情感，灵动的思维。通过这种长期的情感思维训练，对培养学生的学科核心素养至关重要。

综上，学科阅读中的“三维阅读”思维能力，即阅读中的形象思维能力，阅读中的抽象思维能力，阅读中的情感思维能力，这三者是建构在学科核心素养基础之上的学生的关键能力。学科教师在日常阅读教学过程中要坚持培养学生的这三种能力，它对学生的人格的养成以及思维品质的提高，学生终身的发展都起着非常重要的作用。

注释：

[1][2][9]摘自百度百科.

[3]【德】海纳特著，陈刚心译：《创造力》，中国青年出版社1981年版，第1页.

[4]曹日昌主编《普通心理学》下册第41页.

[5]王辉.情感思维也是一种思维方式[J].文学理论研究，1982，（01）：191.

[6]张颂著：《朗读学》，湖南教育出版社1990年版，第97页.

[7]摘自西汉学者毛亨为《诗经》所作的《大序》.

[8]摘自刘勰《文心雕龙·知音》.

参考文献：

[1]陈安福.中学心理学[M].北京：高等教育出版社，2004

[2]陈安福.课堂教学管理心理[M].成都：四川教育出版，1990.

[3]七年级至高三的语文课本及教师用书.

[4]《语文教学与研究》2017年1-12月上半月刊，2018年1-3月上半月刊.

[此文是2017年四川省普教科研资助金课题《学科教学培养学生必备品格和关键能力研究》成果之一，是在成都市华阳中学首席专家陈安福教授精细指导下完成的。]

核心素养的提出昭示着新时代对教育教学的要求更高，语文教学不能只停留在“传道、授业、解惑”的层面，“立德树人”成为不可回避的重任。时代需要的是“人”，是全面发展的“人”，是能够适应社会、创造未来的“人”，不是片面追求成绩和分数的“考生”。语文教师不得不重新思考和定位自己的教学目标、教学内容和教学方法。

新课标指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”其“综合性”“实践性”的特质注定语文教学必须基于语言实践活动。新课标还指出：语文课程应完成的任务是引导学生在真实的语言环境中，通过自主的语言实践活动，积累语言经验，把握语言文字的特点和运用规律，加深对语言文字的理解与热爱，从而培养运用语言文字的能力，同时发展思辨能力，提升思维品质，培养高雅的审美品位，积累丰厚的文化底蕴，理解各民族多元文化。以上所有的目标都需要学生在积极的语言运用的实践中达成。新版的普通高中语文教材以十八个任务群呈现教学内容，也表明了语文教学一定是基于实践、有明确任务驱动的学习过程。

语文学科素养的提升离不开语言实践活动，只有在真实的语言情境中亲身体验、经历、实践，才有可能形成能力，内化为素养。

一、以活动为载体的知识建构

叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》一文中说：“语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。”[1]

“语言知识的建构与运用”是语文学科四大核心素养的核心，是其他几项的基础。与以往不同的是新的课程标准特别强调“建构”。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下借助他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构而获得的。在学习过程中，学习者将原有的知识经验打破，对新信息重新认识、整合，再次建构自己新的知识结构，从“平衡”到“不平衡”再到新的“平衡”，认知水平随之发展、提高。这就表明，语言知识体系不可能靠教师“灌输”建立，它必须是学生在语言实践活动中主动获取、自主加工、自然生成。离开“入情入境”式的切身实践，这一切不可能实现。因而教师备课时应该更多地倾力于设计实践活动的内容、方式和过程，引导学生在真实的语言运用活动中重建自己的知识体系。

北师大教授王宁说：“在语文课程中，为了提高语言建构能力，就要安排数量足够又能切实操作的语文实践活动，让学生通过自我实践来学习和积累。”[2]著名教育家余映潮先生也说“教学设计的基本指导思想是让学生在大量的语文实践中学习运用语文。”[3]余映潮老师所倡导的“板块式阅读教学”就是典型的范例。如他执教的《说“屏”》，三个活动板块：1.选几个词儿读一读；2.选几个句子说一说；3.选一个精段品一品。每一个板块都是一次语言运用的实践活动，在“读”“说”“品”的言语实践中学生建构起关于词法、句法、篇章结构等新的语言知识体系。

一位老师在教某个文言虚词时设计了这样几个活动：1.从课文中找出与该词相关的句子，并写出其用法和意义。2.小组合作将该词按用法加以分类梳理，并提炼出判断其用法的规律和方法。3.小组展示成果。4.学生各自总结归纳该词的用法和判断方法。以上每个环节都在实实在在的活动中完成新旧知识的贯通与连接、积累与重构，符合人类认知的规律。

二、以活动为载体的思维发展

語言与思维相互促进不可分离，二者水乳交融无法分开。语文课程的工具性恰恰也说明了语言文字之于思想交流的载体特性。虽然很多老师一再呼吁要把语文课上出“语文味儿”，要以语言文字运用为核心，但谁又能抛开语言所包含的内容只研究语言形式呢？最小的语言单位也要是音、形、义的结合体，无意义的字只是一个符号，能成为语言就一定有其内涵。语文课绕不开发展“思维”这个任务。

阅读实践活动可以发展学生的理解力、联想力、分析力、判断力。不论是以前的单篇课文教学，还是现在的专题阅读或整本书阅读教学，都是将学生带入到一个特定的语言环境中，感受体悟作品所表现的时代生活、人物特征。由于作品表达所特有的丰富性和模糊性，在解读时常常出现仁者见仁智者见智的情况，比如《项链》中的“马蒂尔德”到底是一个热爱生活、勤劳诚实的女人还是一个爱慕虚荣的女人？造成《孔雀东南飞》中女主人公“刘兰芝”悲剧命运的原因是什么？《木兰辞》中花木兰何以十二年女扮男妆不被发现？《装在套子里的人》中的别里科夫是可笑还是可怜？等等。有阅读的地方就有思考，有思考就会有辨析，在交流讨论等活动中明辨是非，在合作探究等活动中厘清正误，思维的发展与阅读实践活动步步相随，有经验的老师往往更加重视培养学生的思辨能力。

上海特级教师余党绪十几年来坚持引导学生进行“思辨性阅读和批判性阅读”实践。他在《悲惨世界》整本书阅读中设计了这样三个问题：问题1：为了一块面包，冉阿让承受了19年的苦役。“他在监牢里判了社会的罪后觉得自己的心狠起来了，在判了上帝的罪后他觉得自己成了天不怕地不怕的人了。”就是这样一个人，在遇到了卞福汝主教后，幡然悔悟，洗心革面，用后半生的牺牲与奉献来践行宽容与博爱。他这样做的逻辑是什么？这合乎我们习以为常的因果逻辑吗？如果不符合，那是为什么？问题2：在“尚马第事件”中，冉阿让明知自首将面临终身苦役甚至死刑，还是在百般纠结中走上了法庭。他这样做的原因是什么？这合乎我们的逻辑习惯吗？即便单从救人的角度看，冉阿让也面临着两种选择：一是自首，救出被冤屈的尚马第；或者继续隐姓埋名当市长，这样就有机会拯救病危中的芳汀。但冉阿让为什么还是毅然决然地前去自首？这其中的逻辑能够得到清晰的解释吗？问题3：再如沙威。沙威这样一个心如铁石的“硬汉”，为什么最后选择投河自杀？这合乎我们的逻辑习惯吗？还可继续追问，沙威自杀，是不是一个可信的情节？带着这样的问题学生质疑、思考、交流、辩论，在思辨中提升思维品质。

著名教育家赞可夫说“教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。”语文教学中读书沙龙、辩论会、阅读分享等实践活动都是提升思维能力行之有效的方式。

三、以活动为载体的鉴赏创造

《新课标》指出，学生在语文学习中要“通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法”。语文教学中蕴含着丰富的美学因素，文学作品中的语言、形象、意境、结构、情感等都是我们审美的对象，在反复地品读不断地咀嚼后我们的审美鉴赏和创造力会逐步得到提高。

一次饱含情感的美读，一场关于人物性格分析的交流，一篇情动于衷的阅读分享，一种情景交融的艺术探究……都是实实在在的审美实践活动。有经验的老师会巧妙地设计各种活动丰富同学们的审美经验，提升同学们的鉴赏、创造力。比如入情入境的话剧表演、课本剧改编，将一首诗改写成一篇优美的散文，声情并茂的诗文朗诵、经典咏唱、课前2分钟的演讲、新闻播报、主题素读等等。教师讲析的内容由学生在充分的活动中体验感悟出来，大大提高了学习效率，提升了教学境界。

余映潮老师教学《安塞腰鼓》一课时，将其中的一段改编，让学生以领诵、齐诵、合诵等多种形式美读、畅读，纵情于激昂的旋律与铿锵的节奏中，尽享学习的快乐与愉悦。熊芳芳老师教学《窦娥冤》时，插入后现代课本剧《劫法场的浪漫》，让学生现场表演，在二度创作中认识人物、理解人物、塑造人物，在荒诞的剧情中寻找合理的成分，从而加深对原作主题的深刻领悟。这些课例都以生动而有趣的实践活动贯穿教学，在学习中体验审美愉悦，提升鉴赏力和创造力。

四、以活动为载体的文化传承

新课标指出：“语言文字的运用体现时代的发展状况和人的文化修养，语文课程应该引导学生自觉继承中华优秀传统文化和革命文化，吸收世界各民族文化精华，积极参与中国特色社会主义先进文化的建设与传播。”

汉语言文字本身就是汉文化重要的组成部分，汉语言文字所承载的内容更是从各个层面反映了五千年文明古国社会、生活的博大文化，学习语言文字的过程就是文化获得的过程，只不过新课标更加强调其主动性。新课标还增加了“理解多元文化”，这是就当今全球一体化发展的新形式提出来的，是新时代对人才素养的需求；也显示出了新时代大国的情怀和开放包容、科学发展的境界。

古典诗词和文言文的教学自不必说，其承载的文化元素信手可拈：《离骚》中涉及到的端午节的习俗、忠君爱国的思想、宁“溘死”“流亡”也不肯“为此态”的士大夫情结、以“香花香草”喻高洁品行的审美习惯，《鸿门宴》中座次安排隐含的外交礼仪，《孔雀东南飞》中透视出的“妇德”“孝道”等等，从不同侧面反映了古代文化生活的方方面面，学习语言文字的同时必然会了解或浸染它所渗透的文化。外国作品的学习一样不可避免地会窥见其文化差异：《老人与海》中圣地亚哥在与鲨鱼紧张搏斗时产生 “犯罪感”的心理描写，《哈姆莱特》中人们用“决斗”的方式解决矛盾的传统等，显示了缤纷多彩的民族文化，让我们感受到不同民族不同的文化信仰。

一位老师在教学《赤壁赋》《赤壁怀古》《定风波》等文时，为了更好地让学生理解苏轼“一蓑烟雨任平生”的坦荡与豁达，策划了这样一系列实践活动：1.回顾整理所有学过的苏轼的诗文，重读并写出自己最深的感悟，在小组内与同学交流。2.阅读林语堂的《苏东坡传》，召开阅读分享会，编印阅读分享文集。3.分组合作设计一个“东坡祠堂”，门楹上要题写一副对联，概括评价苏轼，要求图文并茂，创意别具。这样的设计让学生在综合实践活动中深入而全面地了解中国文人及其思想形成的文化基础，了解诸如建筑、对联、祠堂等相关文化知识，培养了理解、概括、提炼、表达等多方面能力。

著名的墨家著作《墨辩》中说：人类的知识分为“闻、说、亲”（传受之，闻也；方不障，说也；身观焉，亲也”）。具体来说：一是直接来自前辈的知识（闻）；二是来自学伴之间的辩论与自己的推理反思（说）；三是自己亲身经历获得的（亲）经验。而人类素养的提高更多的是来自生活实践，表现于生活實践，它不可能靠死记硬背形成，更不能用分数来测量。新的课程方案要求把“立德树人”作为教育的根本任务，正确的价值观、社会生活的关键能力和必备品格的获得，一定来自真实的社会实践。所以语文课应该更多更好地设计一些有目标、有实效的实践活动，让学生在真实的情境中，通过反复的运用、实践，提升能力，强化素养。只有在真实的运用实践过程中，才能真正地锻炼和提高语言能力，提升语文核心素养，成长为适应新时代、创造新未来的新型人才。

注释：

[1]《叶圣陶语文教育论集》（上下册），教育科学出版社1980年10月。

[2]王宁：新课标中语言建构与运用解读，《语文学习》2018年第1期。

[3]这样教语文：余映潮创新教学设计40篇，教育科学出版社2012年4月版。