学科融合统整下儿童生长课程的顶层设计与实施路径

陈俊芳 谭昀

学科统整的学习是21世纪的必然趋势，因为知识学习的单一化已经无法适应知识的复杂性与多面性。每所学校都有自己的教育理想，独特的发展愿景，但其出发点和落脚点都必须放在育人，放在促进学生可持续的健康成长上。广州市荔湾区西关实验小学是中国教育科学研究院新样态学校的实践学校，经过分析评估，实施课程再造，有效突破了教育教学瓶颈问题，在经历了一年多的前瞻性顶层设计后，学校“学科融合统整下的儿童生长课程” 顺利诞生了。

一、学科融合统整下儿童生长课程的顶层设计

融合统整的核心是构建综合整体课程框架，实现校本课程再造。所谓“整体”就是要打破原有的分学段设计，将各学段打通进行整体设计，以加强学段间的紧密联系；而“综合”则是学科与学科之间的融合。以往的课程框架多为分科教学，而在现实中用任何的单一学科来认识世界及进行创新是不可能的，因而构建综合课程框架，进行跨学科课程与教学是至关重要的。在课程再造上，我校以学科统整为突破口，致力于实现以下育人目标：（1）提供不同的教学方式以提升学生的学习成效。（2）帮助学生从多元角度和观点看待同一问题。（3）促进学生批判思维、决策能力及价值观的健全发展。（4）培养学生分析、综合、整合知识的能力，超越学科界限并进行创造。

儿童在学校的成长既有身体的生长，也有知识和智慧的生长，其生长一定是多维度、多元的。我们用学科融合的统整理念，把體现底色内质的生命课程、开发知识技能的学科课程、着眼于高端发展的精英课程囊括在“儿童生长课程”里面，这样能很好地回归到育人的可持续发展上。（如图1所示）

我校采用项目制、教师合作制、家长导师制来推进学科融合统整下的儿童生长课程。项目制，一个项目一个年级；教师合作制，关键是打破传统学科之间的隔阂；家长导师制，发挥家长导师功能，使之演变成“行走的教科书”。

1. 课程设计

课程设计要遵循以下几个特点：（1）流程再造。从传统的线性课程到现在的统整项目课程，两种课程并行进行。（2）两个视角。从学科的角度进行，同时又从主题（项目）的角度进行。（3）推进机制。推进教师合作制和项目负责制。我们没有全科教师，让一个老师既教语文又教数学，就现在的教师结构来说是很难实现的。因此教师合作，能够有效打破传统的语文教师和数学教师“老死不相往来”的现状。同时，项目负责制目前由核心行政和核心教师负责，之后以点带面，逐步过渡到一个年级一个项目一位项目负责人。（4）基于学科，聚焦于学科素养的培养；基于主题，更多地聚焦于综合素养，将学科素养和综合素养统整起来。最终实现课程超越课堂视角，让学生进行浸润式学习，不是单纯的学习某一节课，而是学习一个课程。

2. 课时安排

每个课程分成若干个项目，每个项目大致需要8～12个课时，跨度为6～10周，根据内容及课时实际需要，每周半天或90分钟或40分钟不等。课程实施由学校统筹安排，项目组组长、项目核心人员以及项目成员的课时安排统一体现在课程表上，灵活运用学校校本课程课时，结合国家课程综合实践活动课程交替安排课程项目，分两校区进行，课时安排尽可能做到不交叉、不错位。与此同时，课程的学习和传统的基于教材的学习是双轨并行的。

二、学科融合统整下儿童生长课程的实施路径

学科融合统整下的儿童生长课程是针对儿童生长和生活地域特点设计的以跨学科为特征的开放性课程体系。课程的核心旨在打破当前课程的封闭状态，让学习与生活高度关联，学生在开放的学习环境中解决真实问题。

1. 学校顶层设计，成立协作团队

以学校中层为核心延伸项目组成员，8～10名左右，包括教师、家长导师、家长义工。由组长牵头，引领核心组骨干教师，召集开展项目的年级教师，协同生命、生存、生活“三生教育”筛选的家长导师，形成协作团队。通过三部曲的系列培训“为什么产生统整课程”“学科融合统整下的儿童生长课程是什么”“怎么做”，让所有参与者达成共识，迅速投入项目实施当中。

2. 思维火花碰撞，聚焦主题产生

团队协作确立主题，并不像贴个标签或者穿件外套那么简单，这是个经过相互碰撞、适应、对话，从而走向明确的过程；是根据项目学习和统整课程的基本要求寻找合适主题的过程；是寻求不同学科之间、同一学科内部不同知识之间，以及学科知识与学生已有的生活经验和社会经验之间的融合过程。教师团队采用头脑风暴方式，通过科组会议、校本培训等活动，不断论证繁衍；家长导师则通过晚上的培训、体验等方式边学边做。如根据生命课程之“走读广州”，家长导师精心策划三个“最广州”小组：美食与风俗、建筑与景观、地理与自然，串联最能体现“海丝风情”和“广州味道”的文化资源，带领学生沿着这些路径走读广州，品美食、看风情、长知识。

3. 时空多元变化，创造学习平台

项目式统整课程对教师来说，是新的挑战。教师对专业身份的自我认定是以他们自己的学科为基础的，让教师进行课程统整等于让他们重组职业自我定位。怎样降低教师在项目式学习过程中的操作难度？外界资源的引入以及家长导师的介入发挥了关键的作用。如在学科课程之“西关传统文化”中，需要把醒狮文化与体育竞技相结合。恰巧有位家长导师是佛山醒狮文化的传人，佛山祖庙醒狮团队在他的带领下，从课室到操场练习再到佛山祖庙参观演练；从基本步伐、动作的训练到踩桩、舞狮头，都做到了时间与空间的多元变化，为学生创造了更多元的学习平台。又如在精英课程之“STEAM+L视角下骑楼美的探索”中，教师协同家长导师、家长义工致力于对骑楼进行探索：从恩宁路的骑楼建筑结构到骑楼排水系统，从永庆坊的骑楼设计到拍卖自己的手工作品，从人民路骑楼下的商铺看到骑楼的经济效益。统整课程的学习给学生带来学习方式的变革，课程视角从单纯的学校学科学习转向更为丰富的校园生活和社会生活。

三、问题与思考

1. 人员问题

在课程实施的过程中由于教师都不是全科教师，所以语数英以外的专科教师是非常抢手的，但是又非常稀缺，这导致项目组人员、任务重叠，工作量相应加重，人员之间竞争激烈，产生矛盾。这需要项目负责人出面统筹安排，尽量不跨组；在相同工作量的前提条件下，教师进行走班制项目式教学。

2. 课时冲突

如何在学科统整课程项目式学习与传统教学并行的同时不挪用其他时间？首先，学校要进行重新规划，通过“三合一”的形式进行课时整合以及跨学科教育教学整合。再者，在课程实施周期，可每周安排国家规定课程综合实践活动课程两节、校本课程一节、品德与社会一节与项目式学习融合，学校重新调整课时安排表。