光有“程序性知识”行不行？

霍双

《内蒙古教育》（综合版）2018年第6期刊载了石皇冠老师的《我对“大量阅读”的另类看法》，在全社会铺天盖地赞同“大量阅读”的当下，能抛出反对的石子，我颇感惊奇。因此也就拜读了多遍，希望能够引起自己的“共鸣”，可惜让我“失望”了。

石老师的文章聚焦“大量阅读是否能够提升语文素养”的话题，批判的核心是“连滚带爬式的阅读”“大量阅读”。今天就想从自己的认知出发凑个热闹，也说说“大量阅读”。

苏格拉底说，定義是思维清晰化的基础。讨论问题，首先需要界定概念——我们讨论的“阅读”是广义上的读书呢，还是狭义的、语文教学意义上的学习方式？应该是后者。因为广义的读书价值是无须讨论的，石老师也不会反对人们关于读书的共识吧？

回到语文学科教学，就不得不与石老师商榷了。石老师认为，“阅读过程中所吸收的陈述性知识，很难转化为学生语文素养中的程序性知识”。我没有系统阅读过这类“现代认知心理学”理论，百度了一下，明白了“陈述性知识”就是关于“是什么”的知识，“程序性知识”就是关于“怎么做”的知识。

作为常识，我们知道语文学科兼具人文价值和工具价值。不过，这些年关于“人文性与工具性谁更重要”的争论从未停歇，其实“主次之说”是典型的“二元思维”在作怪，二者实现有机融合才是上策。叶老说：课文不过是个例子。我觉得不仅仅是作为工具“解剖练手”的例子，更是开阔视野开启人文之旅的例子。

我不知道石老师所说的“程序性知识”是否就是人们常说的“听说读写”训练方法，如果是，那么，单纯地突出“听说读写”等技能的训练，人文性将置于何地？有人会说，语文的人文性，不就是“情感、态度、价值观”那点事吗？听、读能理解出思想，说、写能表达出感情，用的时候想到能表意的那个词语不就成了吗？

持这样理解的语文教师自然众矣。细思之，这是工具性强化到极致的表征。文以载道，“文”本来是为“道”服务的，现实却完全翻转。探讨到这里，我终于明白了现在为什么有那么多“学生腔”“官腔”“职业腔”——从小就不断进行从文字到文字的技能训练，让人学会了用没有温度的、冰冷的、公式化的、程序化的文字发声，学会了说空话、套话和言不由衷的话。可见，人文的积淀，绝不是技能训练的结果。

“文”（语言）的源头一是日常的语言交流，二是文字的阅读；“道”（由生活衍生的思想情感）的源头一是直接生活，二是间接生活（阅读）。不管“文”还是“道”，最终都需要使用者的自我建构，并带着思想情感在语言库中寻求合适的表达。

个人的思想情感体系需要在广阔的生活中获得体验、感悟，学生的直接生活范围非常狭窄（当下尤其如此），只有大量的书籍才能提供广阔的间接生活体验。

字词，如果不赋予具体情感，不放在具体的语境中，则毫无价值，未被有机组合前一定是杂乱无章的。它不同于数字和物质，后者本身带着规律性，通过公式、定律、定理等科学的逻辑组合即可顺理成章。字词只有在具体而大量的情境中反复理解和表达运用，才能成为学习者大脑中“活”的词语、“召之即来”的有用的词语，而这样的情境只有大量的书籍可以提供。试图通过所谓“程序性知识”的技能训练，是典型的理科思维。所谓“程序性知识”只能解决“怎么理解和表达”，而解决不了“理解和表达什么”“用什么理解和表达”的问题。

光有“程序性知识”一定不能形成语文素养，哪怕是将语文素养窄化为“交际的工具”。

既然把“程序性知识”称呼为“知识”，那么，它还不是“能力”，更不是“素养”。因为从“知识”到“素养”需要转化，这个过程比获得知识的路程还远。“知识”往往是通过“记忆、理解”获得的，而“能力”则需要反复的、众多的实践来形成，光记忆、理解是无法形成能力的。以游泳为例，你把关于蛙泳的程序性知识（收、蹬、夹、抱）背得滚瓜烂熟，放在水里就会游了？显然不能。唯一的选择还是在明白程序性知识的基础上，在水中反复尝试、矫正、操练，由不协调到协调，由陌生到熟练，由不标准到标准，最终掌握蛙泳的技术，形成游泳的技能。游泳如此，其他技能也是如此。背会了菜谱（菜谱肯定属于程序性知识）就会炒菜了？记住了开车程序ABC，就能驾车上路了？

语文能力或曰素养的形成也是如此。固然教师可以告诉学生一些程序性知识（自己不会还可以批发别人的啊），如何阅读，先怎么，后怎么，最后又怎么……可是学生还是不会阅读。因为他们没有下水，没有掌勺！没有实践！什么是语文阅读的实践呢？不就是“大量阅读”吗？舍此还有别的途径和方法吗？

语文“程序性知识”的建构，恰恰是建立在大量“陈述性知识”积累之上的。当然，就语文学习而言，有时候是分不清它是“陈述”的还是“程序”的。此类例子甚多，不赘述。

学生为什么没有时间读书，是因为课堂教学效率低。为什么教学效率低，是因为教师中多数人读书少。中小学老师为什么读不了古典名著，因为自己就不读书或者读书少，而不是缺少“程序性知识”。这才是正确的因果关系。其实，理科的学习也不完全是只掌握“程序性知识”就行的，否则，还要“题海战术”干吗？

语文学习，韩军老师概括为“举三反一”，李希贵校长总结为“反三推一”，其中“三”都是“大量”的意思。吕叔湘等语文教育专家都推崇“语感”能力的培养，而语感只能在大量阅读和应用中产生、提升。鲁迅说：学习语文没有什么秘诀，无非是多读多写；刘勰说：操千曲而后晓声，观千剑而后识器；杜甫言：读书破万卷，下笔如有神；蒲松龄讲：书痴者文必工，艺痴者技必良；孙洙语：熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟……

我也一直梦想找到几种便捷的培养学生（当然也包括自己）语文素养的“器”，可是当我把“器”摆在学生面前时，才发现他们手里没有“原材料”，脑中也没有“成品的样子”。于是，我信奉了上述先贤达人的话。

至于“放羊式的教学”，假如我们定义为是“放任自流，无所作为”，而不是“通过自主、探索、寻觅，吃饱肚子”，那么，我相信不仅石老师反对，恐怕所有人都反对；不仅反对语文教学的“放羊式”，也反对所有学科教学的“放羊式”。但是“大量阅读” “连滚带爬式的阅读”就等于“放羊式教学”吗？

语文教师需要适时适度传递一点“程序性知识”，为何我用“一点”呢？因为语文教学与其他自然学科的教学不一样，它没有成系统的、逻辑性极强的、一成不变的“程序性知识”。

石老师反对“大量阅读”的观点，容易被目前惯于机械训练、乐于走捷径而正抵触读书的“应试派”老师所推崇，在这个全国书香校园建设的锅烧到半凉半热的节点上，您这瓢凉水不是让我们“熄火”吗？

我的拙见是脱离应试思维的，如果同仁们站在应对考试的立场来看待大量阅读，我除了提醒诸位看看今年高考语文全国卷的文字量和作文题之外，再补一句：“通过大量阅读固然未必得高分，但通过技能训练更未必考高分！”