积极心理学视野下的教师成长工作坊实践研究

洪慧芳

〔摘要〕提升教师幸福感越来越受到教育界的关注，然而如何持续、长久地提升教师的幸福感，却是难题。福建省泉州市以积极心理学理念作为研究支撑，以教师成长工作坊作为研究载体，经过七年的努力，逐渐摸索出提升教师幸福感的原则、策略与途径，以及不同类型教师成长工作坊的操作模式。

〔关键词〕教师成长工作坊；积极心理学；幸福感

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）27-0052-06

当今时代，经济、科技等日新月异，人们享受着信息时代带来的便利快捷与舒适，与此同时，身心也同样遭遇新的挑战。人们罹患各类身心疾病的比例并没有逐年下降，亚健康的比例有增无减。虽然信息和科技的发达让人们知晓了很多调养身体、调节心理的方法，但人们的幸福感并没有因此而增加多少，越来越多的人因为感受幸福能力的缺失或减弱而对生活抱持着消极、将就的观念，不同程度的社会消极事件屡屡见诸各类媒体。同时，人们对于幸福的渴求、讨论与研究逐渐成为时下热门的趋势，“传播正能量”“幸福课”成为如今热门的关键词。

一、研究初衷：重视教师的幸福感需求

在这样的时代背景之下，中小学教师对于幸福感的渴求也可从中见端倪。教师们是否真的因为工作压力大而职业枯竭？这是否反映了教师对于幸福感知能力的需求？或许正是因为教师感知幸福能力越来越弱，才使他们的身心越来越脆弱。所以，提升教师幸福感既是时代发展的必然要求，也是他们自身的强烈需求。教育部颁发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》非常重视教师的心理健康，文件指出了心理健康教育要面向全体师生[1]，要关注他们的心理成长。有怎样的教师就会教出怎样的学生，教师的幸福感关乎学生的幸福感。虽然提升教师幸福感或者给教师减压的讲座，已成为很多学校每年学期初全体教师培训的必备项目，但是一年一次讲座，能够起的作用有多大呢？所以，如何才能持续、长久地提升教师的幸福感，成为我们研究的问题。

二、研究依托：积极心理学理念的背景分析

积极心理学的思潮给心理学以及我们的生活带来了春风。积极心理学最早是由塞里格曼在2000年提出来的，它旨在让人们更幸福地工作、生活、学习。它是一门致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的科学[2，3]。长久以来，心理学更多是针对损伤、缺陷、伤害等进行研究，比如研究各种方法如何治愈抑郁症，或者是在学校心理健康教育中，主要针对有问题的学生开展心理咨询，而较少把重点投向全体学生积极品质的发展。积极心理学认为，心理学不仅仅是关于疾病或健康的科学，也是关于工作、教育、爱、成长和娱乐的科学，关注积极认知、积极情绪、积极行为、积极特质、积极组织等五个方面，其中不乏对创造性、好奇心、开放胸襟、好学、观点见解、真诚、勇敢、坚持、热心、仁慈、爱、社交智慧、公平、领导能力、合作、宽恕、谦虚、谨慎、自我控制、对美与卓越的欣赏、感恩、希望、幽默、笃信等的研究[2-3]。教师职业倦怠越来越普遍，有的学校以奖励制度来促进教师的个人成长，或者以专业培训的方式来提升教师的专业水平、克服职业倦怠，或者以教研互助的方式帮助其度过教学困境。在這其中，心理学能起到什么作用？积极心理学作为一股新的思潮，注重的是人的幸福感的探索，这其中的很多东西也可以运用到教师的心理调适中。所以，积极心理学理念非常切合教师发展的实际需要。

以积极心理学理念提升师生幸福感的途径有很多。国外大学的幸福课程风靡网络，侧重于积极心理学理论的分享与实践理念的传播，也有研究者运用幸福日志的方法提升幼儿教师的主观幸福感[4]。有的研究注重教师的专业幸福感，即营造沙龙气氛，就某一主题开展活动，或将教师作为团体成员，开展某一主题的拓展训练。上海、浙江等地在教师成长工作坊方面的探索较为深入，更多采用体验式、参与式、互动式的模式，或进行课程研讨、案例探讨，或开展主题研究[5，6]。而泉州市教科所从2011年至今，着重选取了最适合教师具体情况的途径为载体，通过泉州市教育科学规划课题“以积极心理学理念提升师生幸福感的探索与实践研究”（2011～2013年）、“以积极心理学理念提升师生幸福感的实践与推广研究”（2013～2015年）、“以积极心理学理念创新心理教研模式的行动研究”（2016年至今）三个课题的研究实践，依托于积极心理学理念的教师成长工作坊，来提升教师的幸福感。教师成长工作坊是我们综合前人已有的研究及本地教研活动的优劣势进行的思考与提升。因此，我们将教师成长工作坊界定为促进教师成长的各种具有系统性、系列性并统筹安排的活动总称，形式和内容多样。我们通过教师成长工作坊，关注心理教师的专业化成长和个人成长，并引导心理教师将所学所感转化，运用于所在学校教师的身心成长方面。与此同时，我们也带领心理教师将工作坊带到了不同的学校。

三、研究探索：以积极心理学视野下的教师成长工作坊提升教师幸福感

（一）以积极心理学理念提升教师幸福感应遵循的原则

1.理念性原则。以积极心理学理念来提升幸福感强调积极心理学理念的重要性和必要性，只有遵循理念第一原则，探索与实践活动才有坚实的理论基础。

2.全方位原则。以积极心理学理念来提升教师幸福感并不独立于学校的课程活动之外，而是完全融入教师的每日生活与工作之中。我们提倡将积极心理学理念内化到教师的心中，并且在任何时刻、任何地点寻找提升教师幸福感的可能性，与个人生活和学校工作有机融合。

3.主体性原则。以积极心理学理念提升教师幸福感必须面向教师主体。

4.转换性原则。积极心理学理念提倡从积极的方向看待事物，在课题实践过程中，我们提倡大家要注意思维的转换，实践将“消极思考方式”转换为“积极思考方式”。

5.过程性原则。积极心理学理念的实践是一个长期的过程，以此为指导思想提升教师幸福感也需抱着长期探索、长期积累的心态，不可能开展几次活动就会立竿见影，而是在追寻幸福的过程中，让所有参与教师都慢慢体会到其中真谛，在过程中体验幸福、提升幸福。

6.常态性原则。提升教师幸福感应落实到教师的每日生活与工作中，提倡常态化开展。

7.适合性原则。提升教师幸福感需要尊重教师的实际需要，选择教师可以接受的方式，选择贴近教师心灵的活动内容。

8.体验性原则。虽然研究以积极心理学理念为依据，但并不提倡口头上的宣传与教育，而是提倡实实在在的体验活动，让教师通过体验性的成长工作坊活动提升幸福感。

9.生成性原则。教师是鲜活的个体，积极心理学强调体验真实的感受，通过活在当下去感受生活与工作的美好，所以我们不提倡为了达到活动效果而忽略教师的感受。在提升幸福感的工作坊活动中，我们注意实施过程中的生成，灵活调整实施方案，从而使教师真正体悟到“活动在当下”的境界。

（二）在实践中总结出的适合提升师生幸福感的积极心理学理念

1.24种积极心理品质

24种积极心理品质包括创造性、好奇心、开放胸襟、好学、观点见解、真诚、勇敢、坚持、热心、仁慈、爱、社交智慧、公平、领导能力、合作、宽恕、谦虚、谨慎、自我控制、对美与卓越的欣赏、感恩、希望、幽默、笃信。

2.习得性无助与ABCDE策略

个体在长期努力却接连失败的打击中容易形成无助感，这种无助感是个体无意识从“事件—个人努力—结果”这样的循环中感受并习得的，称之为习得性无助。习得性无助的个体会因此放弃努力，认为努力了也没用，对人生失去希望。

可以运用ABCDE策略对抗习得性无助。A：消极事件；B：因此产生的想法；C：这些想法所引起的后果；D：反驳这些想法，与不合理的信念辩论；E激励，在辩论的基础上激励自己选择新的信念。

具体而言，ABCDE策略的重点在于转换个体看待消极事件的角度。即让个体自我分析遇到的消极事件、因此产生的消极想法及如果这么想会引起的后果，而后让个体与这些想法辩论，通过找证据、寻求事情发展的其他可能性、质疑消极想法的用处、暗示消极后果发生的不必然性来反驳这些想法的不合理，最后激励自己转换看待消极事件的角度，选择积极的信念。

3.提升幸福感的具体实践策略

（1）常怀感恩之心，记录生活喜事。

（2）发现优点，培养积极品质。

（3）与人为善，经常做亲社会行为。

（4）每周坚持体育活动。

（5）学会幽默。

（6）练习对人及对己的倾诉。

（7）练习正念，即将注意力集中于自己身心状态的变化。

（8）对大自然及生活抱持敬畏之心。

（9）用心体验每日生活，学会欣赏琐碎与细小之物。

（10）转换观念，从消极事件中汲取积极意义。

（三）以积极心理学理念提升师生幸福感的实践模式

1.提升教师幸福感的教师成长工作坊顺利推进的必备条件

（1）内化积极心理学理念

不管学校或区域是否支持教师成长工作坊的开展，如果带领者能内化积极心理学理念，充分利用积极心理学理念激励自己，积极应对开展过程中的困难，并努力寻找解决的契机和对策，那么教师成长工作坊必然可以顺利推进。我们在研究过程中，曾经在招募成员、设置开展时间、寻求场地支持、寻求领导支持、开展时机等方面遇到困难，但我们的心中装着满满的积极心理学理念，并不轻言放弃，而是迂回地寻找开展契机，转化困难。例如，工作坊成员难招，就提高宣传质量，先传播积极心理学理念，再以尝试参与提高成员的自主性；工作时间内难以开展，就在工作日晚上或周末时间来开展；开展场地不合适，就到学校外寻找适合的场地；领导不理解不支持，就请领导亲自参与、亲身体验，通过体验式沙龙让领导感悟幸福感的提升，从而转变观念逐渐支持工作坊的开展。开展时机不合适，就从实地工作坊的设想转化到网络工作坊，以“润物细无声”的方式寻找开展工作坊的契机。困难不会是永远的困难，只要积极看待问题，转换思维模式，困难就可能成为我们的进步契机。

（2）精心设计富有吸引力的工作坊方案

教师成长工作坊的开展离不开参与成员的支持与肯定。如果工作坊成员参与的是毫无吸引力的一次工作坊，那么他们不会继续参与第二次。因此，要使教师成长工作坊顺利推进，工作坊的带领者必须精心设计富有吸引力的工作坊方案，才能吸引成员继续参与，从而使参与成为一种自觉性、自发性的行为，如此工作坊才能切实提升教师的幸福感。

在实践过程中，要使工作坊富有吸引力，设计者需遵循以下原则：一是切合性原则，方案需切合教师成长的需求；二是创新性原则，方案需要与教师曾经参与过的类似活动有所不同，有所创新，甚至是原创的方案，这样教师会有新鲜感，而且会觉得参与的活动独一无二，自己能参与难能可贵；三是生成性原则，再精心设计的方案也不能成为一成不变的实施标准，带领者需要在活动中注意成员的领悟与反馈，适时调整方案，尊重现场的生成资源，给成员时间和空间来体验与反思，即使有些既定的环节不能实施；四是调整性原则，不管在带领之前设计了多么完备的系列性工作坊方案，也不能忽视成员在任何一次工作坊中的成长需求，甚至需要重新根据成员的需求调整既定工作坊方案。

（3）自我反思與调整的能力

要顺利推进工作坊，还离不开带领者自我反思与调整的能力。我们要求带领者在带领完一次工作坊后需要做相应的反思。我们发现，满足于现状、不常做反思的带领者看不到成员不断变化的需求，不会分析成员幸福感缺失的动因，所以，他们所带领的工作坊容易陷入瓶颈。而反思做得好的带领者，其持续带领工作坊的激情与动力更足，而且保持着旺盛的学习力，善于从失败中找到下一次活动的方向，也善于从成功中发现自己的优势，逐渐形成自己的带领风格。教师成长工作坊的核心是带领者，只有带领者不断成长，才能带动工作坊持续推进，工作坊强调提升教师的幸福感，就需要带领者自身能力不断提高。

2.提升教师幸福感的成长工作坊的类别、内容和形式

（1）类别

系列性、封闭式个人成长工作坊。工作坊定期开展，持续时间长，一般一年左右，每期工作坊带领者相对固定，主题环环相扣，参与成员固定不变，人数一般在10～20人。

连续性、独立式个人成长工作坊。工作坊定期开展，持续时间较长，每期工作坊带领者不固定，主题相互独立，参与成员不固定，人数在10～50人。

非连续性、单元性个人成长工作坊。工作坊定期开展，但持续时间较短，每期带领者为同一人，工作坊主题从一开始即确定，根据单元主题确定开展次数，参与成员可以固定，也可以不固定，人数在10～50人。

非连续性、独立式、封闭式个人成长沙龙。该沙龙针对一个固定团体而言，不定期开展，持续时间较长，但次数不定，沙龙主题之间没有明确的联系，一般针对成员现实困惑确定主题。适用人数依据团体人数确定，可多可少。

连续性、单元式专业成长工作坊。该工作坊的开展在于促进专业成长，所以从策划到实施时间长，有时长达一年，每个单元之间相互联系，比如同题异构专业成长工作坊，从同题比赛到同题观摩之间联系紧密。适用人数可多可少。

非连续性、主题式专业成长工作坊。该工作坊的开展在于促进专业成长，从策划到实施时间短，相互间没有太多联系，侧重每期的主题策划与研讨，适用人数可多可少。

递进性、主题式“网络—实地”工作坊。该工作坊始于网络，最终落脚点在实地，一个从网络到现实的递进性工作坊，持续时间长，人员不固定，且在落地工作坊开展时有不同的成员组合，可开展不同形式的工作坊。从网络开始，定期分享相应主题的信息，而后挑选适合的成员进入实地工作坊。适用各种人群。前期对于带领者的要求比较低。

（2）内容

针对教师生活中的困惑；针对教师的专业成长困惑；侧重教师群体凝聚力的提升；侧重教师群体积极心理品质的提升。

（3）形式

团体辅导；素质拓展训练；专题研讨；小组协作式分享；讲座与沙龙配合；引入沙盘、绘画等特殊心理咨询技术的实践团体。

3.以教师成长工作坊提升教师幸福感的操作模式

（1）系列性、封闭式个人成长工作坊操作模式

组织者确定教师成长工作坊的对象、主题、带领者—带领者宣传教师成长工作坊、招募成长工作坊成员—带领者设计教师需求问卷，了解教师成长需求—带领者设计首次成长工作坊方案—带领者举行首次体验性成长工作坊，由工作坊成员决定是否继续参与—带领者确定成长工作坊参与成员，封闭团体不再向外招募成员—工作坊成员签订参与工作坊的协定—带领者针对成员在第一次活动中出现的情况，设计第二次工作坊方案—带领者举行第二次教师成长工作坊—要求参与成员提交参与心得—通过对心得的分析，带领者设计第三次工作坊方案——以设计方案、带领工作坊、提交心得、分析心得再设计方案循环进行，直至最后一次工作坊完结—带领者对工作坊的带领情况及成员的心得反馈做好工作坊的总结。

优点：系列性保证了活动的延续性，封闭性保证了活动的稳定性，教师的体验会逐渐深刻，投入感也会逐渐增强，对于工作坊的归属感也越来越明显，如果能长期投入教师成长工作坊，将体验到深层的个人成长，生活和工作也能发生质的变化。

缺点：需要教师长期投入，坚持参加需要克服实际困难，容易有教师成员流失。

适合人群：不同区域不同学校心理教师组成的团体；同一学校各科教师组成的团体；同一学校的班主任团体。

（2）连续性、独立式成长工作坊操作模式

组织者确定第一次工作坊带领者A—带领者A根据自身擅长之处设计成长工作坊方案—组织者宣传工作坊、招募成长工作坊成员—带领者A举行成长工作坊—组织者确定第二次工作坊带领者B—带领者B根据自身擅长之处设计成长工作坊方案—组织者宣传工作坊、招募成长工作坊成员—带领者B举行成长工作坊—以确定带领者、设计方案、带领工作坊再确定带领者循环进行，直至最后一次工作坊完结—组织者组织各带领者对本次工作坊的带领情况及成员在活动中的表现做总结。

优点：连续性保证了活动效果的延展性，独立式则让参与教师对带领者和活动内容有新鲜感，参与教师能够在面上体验丰富的工作坊内容与形式。

缺点：不稳定的带领者与多元化的主题，往往难以让工作坊朝纵深方向发展，而停留在表面的繁荣与欢乐，欠缺深刻的思考与感悟。

适合人群：不同区域不同学校心理教师组成的团体。

（3）非连续性、单元式个人成长工作坊操作模式

组织者确定单元性工作坊带领者及主题—带领者根据主题设计单元成长工作坊的各次方案—组织者宣传工作坊、招募成长工作坊成员—确定工作坊参与成员—带领者带领各次工作坊—带领者对本次工作坊的带领情况及成员在活动中的表现做总结。

优点：主题单元式的设计使参与成员能够在一个主题范围内了解与感受，对于该主题领域内的感悟会更深刻，而且由同一个带领者完成，易于营造良好的活动氛围。

缺点：持续时间较短，往往成员们刚形成稳定的安全感，准备继续深入探索时，工作坊已到了尾声。成员不固定，有时也会影响活动氛围。

適合人群：不同区域不同学校心理教师组成的团体；同一区域或学校各科教师组成的团体；任何形式的班主任团体。

（4）非连续性、独立式、封闭式个人成长沙龙操作模式

带领者觉察到团体内成员的成长需求与困惑—针对需求与困惑设计成长沙龙的方案—带领者举行成长沙龙—带领者对本次沙龙的带领情况及成员在活动中的表现做总结。

优点：有针对性地根据参与成员设计单次成长沙龙，能够对准成员的困惑提供成长体验。不需要成员的持续参与，一次性的活动效果会比较显著。

缺点：活动没有延续，短期内效果明显，却没有持久性。难以解决成员真正的成长困惑。

适合人群：同一区域或学校各科教师组成的团体；任何形式的班主任团体。

（5）连续性、单元性专业成长工作坊操作模式

组织者确定单元性工作坊主题—根据主题开展专题评比—选择评比优秀者分批、分区域、分对象提供主题观摩活动—在观摩活动中评课、议课，并就主题开展专题教研活动—组织者对该工作坊的整体推进情况做好工作坊的总结。

优点：根据主题循序渐进地展开工作坊，有利于参与教师在一段长时间里“浸入式学习”某个主题，深入研究探讨，能提高观课议课水平。如果持续几年开展，能够有效提高心理教师的教学技能。

缺点：执教教师数量有限，大多数参与教师更多是观课议课，因此提升的教学技能更多是对课堂的思考，如果需要提升执教水平和课程设计能力，还有待时间的积累和针对每个教师执教优劣势的跟进性指导。

适合人群：不同区域不同学校心理教师组成的教研人群。

（6）非连续性、主题性专业成长工作坊操作模式

组织者确定专业成长主题—确定专业成长工作坊成员—预先让成员就该主题查找资料、做好分享准备—开展专题教研活动，成员在活动中就准备情况进行分享—组织者对该工作坊的整体推进情况做总结。

优点：主题式的分享有利于主讲教师深入研究某个领域，也有利于参与教师了解该领域的内容。虽然是非连续性的专题教研，但如果是不同专题不同主讲教师的设定，那么可以为参与教师提供成长平台的体验，拓宽专业成长面。

缺点：之所以没有连续性的专题教研，是因为参与教师没有形成对某一领域持续、专注的深入研究，只能让教师“初尝”某专题“滋味”，而未能深入“咀嚼品味”。

适合人群：不同区域不同学校心理教师组成的团体。

（7）递进性、主题式“网络—实地”工作坊操作模式

带领者确定工作坊的个人成长目标与主题—带领者宣传网络工作坊—带领者在网络中以QQ群形式招募工作坊成员—定期（每天）在QQ群分享与主题相关的优质信息—不定期组织网络工作坊成员在QQ群中分享心得与困惑—在成员中选择同质群体组成实地工作坊团体—带领者设计实地工作坊方案—带领者带领实地工作坊—带领者对实地工作坊的带领情况及成员在活动中的表现做总结。

优点：在长时间的网络宣传之下，愿意参加实地工作坊的教师的向心力在一开始就已具备，教师们更容易投入其中。同时，通过长时间的接触，带领者对于教师们的困惑了解得更清楚。

缺点：网络分享耗时较长，带领者需花费大量精力分享优质信息。

适合人群：不同区域不同学校心理教师组成的团体；同一区域或学校各科教师组成的团体；任何形式的班主任团体。

例如，泉州市心理教师成长工作坊更多选择的是第一、二、三种方式，人数限定在30人左右，已开展了三期，每期的体验式且系列性个人成长阶段更多选择第一种方式，将参与教师组成封闭式的成长团体，均持续1～2年，每月一次，均由我亲自带领，之后转入兴趣式成长阶段。每期的兴趣式成长阶段更多选择第二、三种方式，转换成教师同伴互助形式，分别持续1～2年。而泉州市机关幼儿园则以本园教师群体作为封闭性团体，开展了三年，每学期一到两次，由幼儿园有心理培训资质和经历的校医和教师共同带领，也采取第一种方式，只是时间间隔较长。而泉州市级心理教研则更多选择第四、五、六种方式，同时参与人数达到100～150人。对于不太接纳心理体验的学校学科教师来说，各校心理教师在开展工作坊时，比较适合采用第四、五、七种方式，特别是接纳度很低的学校，建议选择第七种方式，先营造氛围，再逐步开展工作坊。

四、研究思考：教师成长工作坊的发展方向

首先，在研究初期，我们的设想是为了解教师成长工作坊开展的效果，用前后测调查问卷来了解教师的幸福感变化情况。经过一段时间的尝试，虽然我们能切实感受到参与教师幸福感的提升，但是我们对因果关系的思考反而更加谨慎，因为幸福感的提升是多方面因素综合作用的结果，即使后测数据很完美，也不能就此判断这就是我们的研究、实践得出的优质结果。因此，我们接下来会尝试建立教师成长工作坊评价体系，并以质性研究作为基础研究方法。

其次，教师成长工作坊是一个较新的形式，需要教师投入体验、分享与反馈，这样的形式对于某些教师来说有困难，因为他们平时习惯于“收听”与“记录”，却不习惯于“表达”与“输出”。工作坊氛围的营造、参与教师安全感的稳定、带领者的引导技巧、组织者对于活动主题的把握和策划都影响着工作坊的开展效果和教师的收获。因此，我们还需要了解教师成长工作坊的影响因素，并研究如何更好地改进。

再次，我们探索的教师成长工作坊聚焦在两个方面：一个是心理教师的专业成长，一个是所有教师（包括心理教师）的个人成长。两个方面的载体有所不同，专业成长工作坊更像是传统教研的主题式深化探索，个人成长更像是新型教研的体验式拓展探索。其中，心理教师的个人成长又和其他教师的个人成长有所不同。这三种不同类型的教师成长工作坊要如何选择合适的载体和方式，做到细化而有针对性，同时切合不同人群的发展需求，需要寻找符合特质的带领者和主讲者，也需要借鉴其他学科在传统教研方面的创新点。这是一个系统性的工程。而这也是我们现在的课题“以积极心理学理念创新心理教研模式的行动研究”的立足点。心理教研的服务对象虽然指向心理教师群体，但是心理教师群体是要服务整个学校系统，因此，如何将心理教师专业成长（服务学校师生，提供专业引领）、心理教师个人成长（服务心理教师，提供专业支撑）、学校教师个人成长（服务教师，应对教师职业倦怠）这三方面通过心理教研的创新有机整合在一起，是我们目前的努力方向。

教师成长工作坊相比学校日常开展的讲座，更容易拉近带领者与听课教师，以及听课教师间的人际距离，系列性、系统性的活动让听课教师对于活动有逐层深入的认识与体验。因此，在泉州，教师成长工作坊得到了越来越多教师的接纳与喜爱。经过六年的探索，我们发现，教师成长工作坊是一种有效且长效的促进教师成长的机制与平台，特别是对于心理教师的专业和个人成长而言。本文只阐述了积极心理学视野下教师成长工作坊的操作模式，而在操作模式之上，我们又创新了多元的教研融入方式，相关深入的模式与做法，我们将另文展开。

参考文献

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[5]杨敏毅.教师心理成长工作坊[J].中小学心理健康教育，2004（1）：32-34.

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（作者单位：福建省泉州市教育科学研究所，泉州，362000）

编辑/于 洪 终校/肖亦华