特殊教育学校职业教育课程设置现状及对策研究

● 郭文斌 何溪

随着我国经济发展和社会文明的进步，提高残障学生的素质，改善其生活水平，促使他们顺利就业，成为党和政府以及各社会团体普遍关注的问题。党和政府颁布了一系列的政策法规，大力支持和发展特殊教育学校职业教育事业，号召各级人民政府将残障者职业教育纳入职业教育发展的总体规划，建立残障者职业教育体系，统筹安排实施[1]。特殊教育学校肩负着对不同缺陷的残障学生进行针对性教育，因势利导，促使其掌握一技之长，顺利地进入社会，参与社会生产活动的历史使命。[2]其职业教育质量的高低直接影响残障学生职业素质和职业能力的获得，关系到残障学生的就业率，影响残障者小康生活的推进。

课程设置作为特殊教育学校职业教育实施的一个重要环节，关系到学生能否掌握职业基础知识、专业知识及专业核心技能，关系到特殊教育学校职业教育活动的有效开展，影响着职业教育的质量以及残障学生的就业率及就业稳定性。我国特殊教育学校职业教育，在课程设置方面，主要参考普通学校的课程设置，围绕学生的思想品德教育、文化基础知识教育、专业知识技能教育三方面进行。虽然在具体实施的过程中能够根据各个学校残障学生的特点进行相应调整，但是，一般调整的幅度并不大。如何在现有特殊教育学校职业教育课程设置基础上开发并总结出适合残障学生的职业教育课程体系，成为众多特殊教育研究者和职业教育研究者关注的重点问题。

一、特殊教育学校职业教育课程设置的现实困境

（一）课程目标针对性不强

现阶段特殊教育学校职业教育课程设置受到普通教育学校课程设置的影响较多，甚至存在着部分特殊教育学校简单照搬、模仿普通职业教育学校开设课程的现象。现行特殊教育学校职业教育课程目标缺乏针对性，主要表现在以下几个方面。

首先，特殊教育学校职业教育仿照普通职业教育学校的课程设置，对残障学生开设众多知识理论性课程或者复杂且难度较大的课程。这样的职业教育课程设置不仅是对特殊教育学校培养熟练技术人才目标的背离，更是对学生时间和精力的浪费，还是对教师以及学校资源的浪费。最终可能导致的不仅是教学效果不明显，而且还会打击残障学生的学习积极性和自信心。

其次，未考虑特殊教育学校职业教育对象的特殊性和差异性，课程设置不符合残障学生的身心特点及发展规律。相当数量的特殊教育学校在进行职业教育课程设置时，未能充分考虑残障学生的身心特点、既有发展水平、就业意愿与需求，部分学校简单照搬、模仿其他学校的职业教育课程设置，也有部分学校根据教师教学的既有经验进行课程设置，由此造成职业教育的课程针对性差、与残障学生匹配度低，不能适应残障学生多样化及个性化的发展需求。目前，各个特殊教育学校的职业教育主要针对视觉障碍、听觉障碍和智力障碍等传统三类残障学生进行教学，按照他们的身心特点与需求设置相应的职业教育课程，往往将自闭症与智力障碍学生一起划入启智班共同接受职业教育。随着特殊教育学校入学的智力障碍学生和自闭症学生数量的不断增加，其职业教育的需求会与日俱增。虽然智力障碍学生与自闭症学生存在一定的相似点，但两者在认知方式、智力水平、学习能力等方面存在较大的差异，特殊教育学校仅仅根据学生的种类进行简单的划分，以班级制集中授课为主进行职业教育，不能满足智力障碍学生和自闭症学生的个别化的发展需要。虽然部分特殊教育学校将智力障碍学生与自闭症学生分开教育，但同类特殊学生间的认知、能力与发展水平依然存在较大的差异，将不同程度的学生进行统一的职业教育，不利于教师及时了解学生职业技能的掌握程度，也不利于教师及时调整课程设置及教学方法。

再次，虽然特殊教育学校的职业教育取得了初步的发展，但是其设置的职业课程缺乏明确的市场定位及职业针对性，加之部分特殊教育学校未能够及时掌握市场需要的变化，课程调整速度明显滞后于社会需求和市场发展需求，导致残障学生学习和掌握的专业技能无法满足市场对技能人才的需求。大部分特殊教育学校未能及时了解毕业生的就业情况，没有重视学生所学专业和从事职业的一致性信息，致使随后制定和调整课程设置时，缺乏真实新鲜的一手信息。例如，在江苏苏北地区，传统的美容美发、种植养殖、服装制作等专业的教学标准未能紧跟当前经济发展、技术进步和产业升级现状，教学中采用的生产工艺与技术落后，造成培养出的学生所生产出的产品质量严重滞后于时代发展，给残障学生的就业带来不利影响。这一状况在中西部地区显得尤为突出，相当一部分接受职业教育的残障毕业生无法就业，即便就业的残障学生，其大多数也未从事与所学专业对接的职业。缺乏市场影响、就业导向的课程设置，不仅会影响残障学生的就业能力，而且会影响特殊学校职业教育的健康发展。

最后，多数特殊教育学校职业教育错误地将职业教育当成了就业教育，缺乏以发展的眼光对学生进行创新精神和创业意识的培养。部分特殊教育学校低估残障学生的职业能力及需求，仅仅开设了部分与创新创业有关的理论课程或者活动，部分特殊教育学校的课程设置中并未涉及创新创业的相关课程。面对竞争日益激烈的就业市场，即使是接受过普通职业教育的毕业生也有少部分无法就业，相比较而言，特殊学校的学生在就业方面的优势微乎其微，就业形势十分严峻。特殊教育学校的职业教育只有立足于区域经济发展需求，加强创新创业教育，将创新创业教育融入整个职业教育课程体系中，才能够探寻出一条以创业带动就业之路。

（二）课时设置缺乏客观依据

课程的课时设置是保证一门课程能够达到预设人才培养目标的时间保障。现行特殊教育学校职业教育课程的课时设置存在如下问题。

第一，特殊教育学校职业教育课时设置缺乏客观依据。课程课时的安排主要依靠授课教师的经验和能力，如果教师觉得是必要的课程，或者是教师有能力讲授的课程，在课程的课时设置中所赋予的权重较大，反之，则压缩课时，在课时设置方面主观随意性较高，远未达到对课程开设课时和人才培养效果之间进行比对研究，探寻出最佳的客观数据和量化指标。

第二，部分特殊教育学校受校内外实践机会和场所的制约，对职业教育的理论课时和实践课时的比例安排不够合理。职业教育课程具有较强的实践性，伴随着职业技能的改变，很多工作岗位对职工操作技能的要求越来越高，但是，有的特殊教育学校在课时设置上，理论课时设置过多，操作和实践课时设置较少，致使残障学生步入工作岗位后，因为缺乏熟练的技能，对工作岗位较难适应。虽然职业教育的理论课时必不可少，但特殊教育学校的职业教育始终应该以职业技能为核心，要根据残障学生的个体特点和课程的实际情况灵活调整课时设置。例如，特殊教育学校开设计算机专业，课程理论学习对该专业技能的掌握非常必要，对于听觉障碍学生，在课程开设时，理论课时应该占总课时较高的比例；但是，对于智力障碍学生，实践课时所占比例应更高，因为对智力障碍学生而言，较多的理论课程会导致其学习兴趣下降，最终可能放弃课程的学习。

第三，部分特殊教育学校针对残障学生心理、道德、法律课程的课时安排较少，缺乏对残障学生心理、法律意识、道德观念的指导。当他们离开校园，面对社会现实，应对生存压力和激烈的竞争时，难以调节自己的情绪与心理，不得不放弃就业，最终可能走上违法犯罪的道路[3]。

第四，有的学校课程安排广而全，致使核心课程的课时严重不足。因为职业教育一般采用的学制为三年，前两年主要为校内学习，第三年为离校专业技能实习。有的学校在课程的设置方面缺乏对课程的取舍，将所有能够开设的课程全部纳入，导致课程课时安排紧张，使一些需要重点讲授的课程因为课时所限不得不大量压缩内容。以针对视觉障碍学生开设的按摩专业为例，该专业通常采用全国盲人按摩中等专业学校教学大纲，教材使用全国盲人按摩中等专业统编教材。开设的主要课程有语文、政治、体育、音乐、医古文、人体解剖学、中医基础理论等三十多门课程，有的学校还增设了足疗、刮痧、按摩等课程。如此数目众多的课程使得重点课程无法在课时方面得到保障，设定的专业操作技能目标无法实现。

（三）课序设置尚需规范

课序指课程的序列设置，指开设课程的前后顺序。它涉及到各门课程之间的内在衔接，能够确保专业知识之间的先后传递，提升课程教学和学习的有效性。现有的特殊教育学校职业教育课序设置方面存在如下问题。

第一，各门课程设置缺乏逻辑性，先后开设的各门课程间在逻辑上无法形成紧密的联结。各年级、各教学阶段独立设置课程，开设的各门课程碎片化，课程间梯度设置不明显，相同专业的各年级在课程设置方面存在重复设置、难易倒置、相互脱节等问题。

第二，由于受普通学校职业教育课序设置影响，特殊教育学校职业教育的课序设置一般也先安排理论知识讲授，随后安排实践部分的教学。多数残障学生遗忘了先期学过的知识，他们在实践中表现得非常吃力，实践的效果不尽如人意。为了提升实践的有效性，实践教师不得不重复讲授学生已经学过的理论知识，造成低效教学。

第三，课序设置未能与职业技能的水平相一致。部分特殊教育学校在课序设置方面考虑到了残障学生和普通学生的差异，采取先教学实践技能，再理论课程学习的安排。虽然，这样的课序设置能够解决部分残障学生职业技能学习的有效性，但是，未能考虑到职业技能的先后掌握顺序，没有兼顾理论课时教学的课序和内容衔接，依然会导致残障学生对职业技能的理解力过低，步入实际工作岗位后操作技能缺乏变通，灵活性不足。

（四）课程实现方式有待优化

终身学习、社区学习、家庭学习、个体自主学习以及多媒体技术的发展，都为特殊教育学校课程实现方式的多样性提供了有效的支持。特殊教育学校职业教育课程实现方式的多元化，不仅为学生提供了多样化的学习渠道，而且有助于学生在课堂和学校之外获得更多的锻炼机会，有效提升他们的就业能力。现行特殊教育学校职业教育课程实现方式存在如下问题。

第一，职业教育课程实现方式主要由特殊教育学校承担，通过班级授课制的方式实现，实现方式较为单一。随着经济和生产技术的快速发展，以学校教育为主的、单一的职业教育方式跟不上知识更新的速度，不能很好地满足残障学生对于先进职业技能的需求。

第二，残障学生职业教育课程实施中，没有充分调动企业的积极性，企业在残障学生职业教育课程中参与度较低，致使残障学生课程中企业参与的广泛性和深度不足。校企合作不够紧密，既导致残障学生所学的理论知识和实践训练结合不够紧密，又导致残障学生就业目标不够明确，无法培养出符合企业实际需要的合格劳动者。

第三，特殊教育学校职业教育课程与残障学生家长和普通职业学校师生的联系不够紧密。残障学生因为受到身体和精神残疾的制约，其对于职业技能的掌握相对迟缓，需要更多的外部支持。家庭的支持尤其是家长对于其职业技能的帮扶，对于残障学生职业技能的提升具有非常重要的作用。特殊教育学校与残障学生联系不够紧密，家长无法获得课程资源，因而无法及时介入到孩子的职业技能培训中，使学校课程的教学效果大打折扣。残障学生与普通学生一起学习职业技能，既能为今后步入职场与普通个体交流积累社交经验，更为今后在职场中积累环境适应和技能操作的经验。现有的特殊教育学校职业技能课程中，单独对残障学生进行职业教育，忽视了将他们与普通个体进行有效融合，削弱了他们对正常职业环境的适应能力，降低残障学生职业教育课程的教学效果。

二、特殊教育学校职业教育课程的合理设置

（一）增强职业教育课程目标的针对性

特殊教育学校开展职业教育，首要问题是回答职业教育要培养什么样的人才，其次才是回答职业教育教什么和如何教。特殊教育学校职业课程的目标定位，不仅关系着残障学生未来的就业能力，更关系着职业教育课程设置的具体内容和开展方式。鉴于大多数残障学生选择本地就业安置，特殊教育学校在制订职业教育课程目标时，要突出各学校所在地的市场需求，将课程目标定位为满足本地劳务人才市场需求，培养出适合当地人才需求的员工。

要达成上述课程目标设置，首先，设置课程目标前，要了解当地的经济和人才需求状况，了解政府发展的重点产业和支持产业，了解当地紧缺或急需人才的岗位需求情况。在充分分析职业所需的知识点、技能点并对工作的态度进行归类后，形成对职业文化基础、专业基础、专业技能要求的认识[4]。根据就业市场的实际情况，培养有用人才。其次，课程目标设置上，要立足区域实际，要接地气，根据本地的地理、经济特点和优势产业，坚持实际、实用、实效的三原则，因地制宜，将残障学生能够胜任的生产劳动实用技能设置为课程目标。例如，福建靠近武夷山景区的闽北地区，物产丰富，被称为我国的竹子和锥栗之乡，其盛产的武夷岩茶、北苑贡茶名扬海外。在该地区进行残障学生职业课程目标设置时，应该根据他们能够胜任的三种职业种类确定目标：一是制作串珠、烙画等旅游纪念品；二是制作风味糕点和当地小吃等烹调和家政服务；三是果蔬种植和茶树养护。

特殊教育学校应该清楚地意识到职业教育的主体是特殊学生，开设职业教育课程的目的是让学生掌握职业技能，按需供教、按能施教，强调坚持尊重差异、多元发展，加强特殊教育的针对性[5]。特殊教育学校要给不同残障学生制订职业教育IEP方案，拒绝“一刀切”的课程目标设置模式。在设置职业教育目标时，各个特殊教育学校要综合考虑学生的特点、家庭及社会各方面因素，提高残障学生职业教育课程目标的适应性，提升职业教育的质量。例如，为视力障碍学生定位职业教育目标时，应在他们的认知水平与能力评估的基础上，根据个体的兴趣、爱好及专长，将他们的课程目标定位多元化，比如，听力健全的视力障碍学生的职业课程目标可以设置为掌握钢琴校音技术、音响设备调试技术等。特殊教育学校职业课程目标的设置既要结合学校的实际情况，又要考虑地方经济发展的需求，还要兼顾残障学生的身心发展特点。在经济快速发展的当下，特殊教育学校在职业教育目标设定上，应该既关注以就业为导向，又要注重残障学生的创新精神和创业意识的培养。

（二）提升课时设置的合理性

课时设置应以课程培养目标所确定的岗位技能需求和学生能力高低为依据，在课时安排上凸显核心技能和核心课程的地位。职业教育课时设置前，应该对残障学生进行人—职匹配测评，了解学生的能力水平以及职业技能准备情况，按照个体差异安排不同的教学课时。对于能力较高的学生，应当适当减少核心课程的课时设置，增加一些辅助技能课程的课时，提高职业教育的效率。对于能力稍弱的学生，应增设课时查漏补缺，帮助其牢固掌握实践操作技能及专业知识。由于特殊教育学校的残障学生的个体差异较大，因此，要依据残障个体自身的能力高低，设置提升其就业技能的专项教育时间。残障学生专项教育课程不宜采用集体授课或班级授课形式，适宜采用形式多样的弹性授课方式，课时设置是否适合以最后的技能达成考核作为评判标准，如果能够达到基本的技能要求，则课时设置合理。在对残障学生进行课时设置之前，特殊教育学校可以通过面谈、问卷、评估量表等方式，对残障学生的基本情况做简要的评价，掌握其生理、心理、职业适应情况以及目标岗位的选定。在此基础上，根据学生的具体情况制订IEP计划，安排相应的教学时间，实行个别化职业教育，力争让每位学生能够真正掌握一门赖以生存的专业技能。课时设置方面，除考虑个体差异外，还应该考虑所从事岗位技术需求的难度系数，对于难度系数较高且学生不易掌握的内容，在课时设置方面应该安排较多教学课时，反之，则应缩短教学课时。

制作风味糕点 供图 赵欢

为培养掌握职业技能、基础知识的基层和一线技术应用型人才，特殊教育学校在进行职业教育课程课时设置时，应该遵循理论教育和实践教育并行的原则，合理有效地分配理论和实践课程的课时比例，更偏重于实践课程课时的分配。确定了理论与实践教学的课时设置比例，并不表示课时设置的彻底完成，还应该对每节课、每个教学单元、每个教学模块等的具体教学情况进行评估，根据学生对技能和知识的掌握情况，灵活分配教学课时，对于达标的学生继续执行或者减少前期实践课时分配，对于未达标的学生，则查漏补缺后再增加相应的实践课时，暂缓后面的教学内容。课时设置应该视学生能力获得的具体情况不断优化。

（三）增强课序的逻辑性

要增强特殊教育学校职业教育课程课序的逻辑性，应该做到以下三点。

第一，参照对应的职业岗位的工作流程设置课序。德国“双元制”的课程序列设置，以学习领域为单元，依据工作过程的每一个环节来讲授相关的课程内容，课时偏向实践性知识，陈述性知识所占课时较少。课程的知识序列遵循学生的认知心理渐进过程进行设置，尽可能地帮助学生获取与工作过程有关的经验和策略[6]。

第二，根据工作分析法安排课序。采用工作分析法将一项完整的工作细分为若干具体的操作步骤，对每一个具体的操作步骤进行多提示化的指导，记录并了解学生对操作的掌握情况。特殊教育学校对残障学生职业教育课序安排前，要全面了解学生所对应的职业岗位情况，并对具体的职业岗位进行整体分析，按照谁做（who）、做什么（what）、何时做（when）、在哪做（where）、如何做（how）、为什么做（why）、为谁做（whom）的“6W1H”的具体内容，形成岗位说明书。根据职业具体岗位说明书，根据职业的操作流程设置课序，展开职业内容教育，能够有效提升职业教学内容的清晰化和条理化。

第三，在职业教育课序设置时应考虑残障学生的职业生涯发展需求，根据学生的年级和已有能力水平，在对全部学段课程设置的总体规划基础上，均衡考虑每个具体学段课程的开设，确保不同时段、不同维度的课程前后连贯、动态整合、形成整体。日本特殊教育学校的职业教育较好地实现了上述设想，高一年级开设基础课程（木工、园艺等），培养相应的工作态度、技能、知识；高二和高三年级时，根据学生的兴趣特点，指导学生选择一到两项具体职业，根据其就业愿望、工作能力及特定工作技能等方面情况讲授课程知识；高三年级后期偏重就业指导的实施，主要采取学生操作能力强化、工厂和各机构的实习、追踪辅导等手段提升学生的职业适应能力。国内的残障学生职业教育课序设置，可以按照劳动技术、普通职业教育及专门职业教育的序列，将其知识贯穿于残障学生甚至于普通学生的小学、初中、高中三个学习阶段的课程当中[7]。残障学生职业教育初期的教育应该偏向于职业认识，伴随着学生对职业认同度的提升，可以进行基本职业技能训练，随着学生认知程度和职业技能的提升，教学内容偏向于提高其社会适应性和就业率，最终达到学生人格全面发展。通过生涯化的职业教育课序设定，帮助残障学生在后续的教育阶段不断清晰地认识自己，主动学习并积淀职业技能，坚定职业意向，端正工作态度[8]。

（四）多元化课程实施方式

可以通过如下三个方面的途径实现特殊教育学校职业教育课程的多元化。

第一，多元化实施特殊教育学校职业教育评价方式。特殊教育学校职业教育以学生的职业技能掌握为主要目标，单一的纸笔考试方式不仅对学生的学业情况评价较为粗略，而且无法充分测量学生技能的掌握程度与发展水平。职业教育考试应侧重于技能考核，针对每个教学模块、学段的技能培养目标设置具体的考核标准，及时进行测试，及时准确地了解学生技能的掌握情况。但是，在具体的考核中，应注重质性评价和量化评价相结合。注重综合观察、访谈、调查和测验方式对课程设置及实施效果进行评价。收集教师日常教学对学生表现的观察情况记录，客观把握学生在课程活动中的各种表现，课时、课序对学生学习情况的影响，同时也应该重视对家长、其他相关人员以及学生本人的教学结果和访谈资料的收集，快速、准确地获取有关学生技能掌握或成长发展的信息，还可以采取教师、家长及其他有关人员他评与学生自评、同学互评相结合的方式。

第二，注重技能大赛或者增设选修课程，拓宽课程实施途径。特殊教育学校应该注重通过举办技能大赛或是参与社会组织的职业技能比赛，聘请行业专业人员做评审的方式，提升学生的职业自信心，帮助他们发现自身职业技能的不足并加以弥补。特殊教育学校在课程实施中，可以依据国家各类职业资格认证标准开设一门主修课程和多门选修课程，帮助学生在毕业时至少获得一门专业技能的资格证书，对于部分能力较好的学生，除获取一门专业技能资格证书外，还可通过选修获取其他几种职业技能证书，使其成为“一专多能型人才”，为学生获得行业的认可和融入岗位、社会奠定基础。

第三，课程实施主体多元化。课程实施时，要将教师、家长、社区、社会、残联、民政等多方面的力量凝聚在一起，争取更多的社会支持，充分发挥各方面的积极作用，避免特殊教育学校单一办学的传统模式。课堂教学中，应该优化教师在职业教育中的作用，增强教师在课程设置中的话语权，使职业教育能够与个别化教育方案有机结合。不同学校、年级、科目的教师应该注重学生间学习共同体的组建，使师生共同参与到职业教育课程学习中去。由于残障学生认知能力和记忆水平较差，他们有时并不能很好地理解和及时掌握所学职业课程的相关内容，家长根据学生学习进度帮助其巩固学习内容，可以更好地促使学生对职业技能的掌握。特殊教育学校要坚持校企合作、联合培养的职业技能人才培养模式，由企业和特殊教育学校联合确定人才培养方案和目标，共同进行职业课程设置和学生的培养。特殊教育学校既要积极聘请企事业技术和管理人员做课程方面的顾问，帮助学校设立和更新课程设置和内容，又要积极选派从事职业教育的教师进入企业接受培训，增加实践经验，与企业共同研发教具，使教学与实践更加紧密结合，确保学校的职业教育课程设置能反映生产部门的需要，实现与市场接轨，提高育人质量，有针对性地为企业培养一线实用技术型人才[9]。除此之外，政府还应秉持实体合作的理念，鼓励企业将接纳和参与特殊学校的职业人才培养作为自己的工作和分内之事。社会各企业对残障学生存在一定程度的偏见，担心其职业能力不足，进而拖累企业的生产效率和质量。为消除用人单位的上述顾虑，学校可根据企业岗位和技能的需要，有针对性地制定人才培养方案，围绕人才培养方案实施课程教学。

最后，由企业主导对学生进行核心技能的考核和鉴定。此模式既可以解决学生的就业难问题，还可以帮助企业消除忧虑，实现学校、学生、企业多赢的局面。陕西某特殊教育学校就与御品轩、威斯汀酒店等企业紧密合作，依据企业要求调整职业教育的课程设置，进一步提高职业教育的质量，为特殊学生到企业就业打下了良好的基础。