高中学业水平考试历史学科核心素养考查初探

欧国文 黄珍德

（1.广州市白云中学，广州 510430；2.华南师范大学，广州 510631）

在新一轮高考综合改革中，普通高中学业水平考试（以下简称“学考”）被正式纳入高考体系，承担起评价学生毕业和升学的双重功能。同时，新修订的普通高中课程标准从课程结构设计、课程内容选择、课程实施和学业质量标准及评价等方面阐述了各学科核心素养的目标要求。为此，学考应该围绕新修订的课程标准，并基于合格性考试（以下简称“合格考”）和等级性考试（以下简称“等级考”）的要求，构建新的命题框架，以有效考查学生的学科核心素养，从而实现“以考促教”，为发展学生的学科核心素养服务。

本文主要依据2017年版《普通高中历史课程标准》（以下简称“历史新课标”），对高考综合改革背景下学考历史科如何实现考查学科核心素养这一问题作初步探讨，从而为学考命题提供一定的参考。

1 历史学科新旧课标的比较

历史新课标提出：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格与价值观念。课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施等，都要始终贯穿发展学生历史学科核心素养这一任务。”[1]2从中可以看出，高中历史课程对高中学生的培养目标发生了变化，将更加关注学生在学习历史学科后所习得的素养，即“学生学习历史之后所形成的、具有历史学科特点的关键成就”[2]。把培养和提高学生的历史学科核心素养作为高中历史课程的目标，反映了社会主义核心价值观对历史学科的育人要求。

根据新课标，历史学科的核心素养是指学生通过历史学科的学习逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念，包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀5个维度。这5个维度的历史学科素养立足于高中生的学习过程，各有侧重又互为整体，如图1。

图1 历史学科核心素养5个维度之间的关系

从图1可以看出，唯物史观是历史学科核心素养诸要素的灵魂，从理论层面为诸素养的达成提供有力的保证；时空观念、史料实证和历史解释是在特定的历史时空环境下，对相关史料进行辨析，基于对可信史料的掌握和理解，构建相关历史叙述的思维方式、态度与能力，从思维与实践层面要求学生掌握历史学习的一般方法；家国情怀则反映了在学习和探究历史过程中的人文追求与社会责任，从价值层面要求学生关注历史对现实的借鉴意义。上述各素养将历史学科的理论与知识、学科思维与探究能力、家国观念与价值追求融为一体，形成了完整的历史学科核心素养体系，全面反映了新课标的育人价值。

当然，高中学生历史学科核心素养的培养和提高，有赖于科学合理的课程结构设计和课程内容选择。历史新课标在课程结构设计和课程内容选择方面与2003年版《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称“旧课标”）相比有了明显的改变。

首先，在课程结构设计上，新课标有重大调整，见表1。

相比旧课标采取单一专题史的课程结构，新课标采取了通史加专题史的方式设计课程，显得更为科学和合理。这主要表现在：能够有效地与义务教育阶段历史学科课程相衔接，不至于让学生进入高中后在历史学科的学习过程中产生疏离感和混乱感；必修课程以时序架构，“展现人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的发展历程，使学生进一步了解和认识人类历史演变的基本脉络，以及丰富多样的历史文化遗产。”[1]9这对学生在特定的历史时空环境下客观理性地分析重大历史事件、历史人物和历史现象来说有重要意义：选修课Ⅰ通过专题史的方式，着眼于引领学生从政治、经济与社会生活、文化等不同视角对中外历史有更加深入的认识，有利于进一步提升学生的历史学科素养；选修课Ⅱ则通过引导学生了解史学的基本理论、知识与技能，以及借助实际的探究活动，初步强化学生的史学专业基础，进一步提高学生的史学专业素养。总之，新课标在课程结构的设计中呈现了“基础—拓展—延伸”的梯度，既能满足绝大多数高中生学习历史课程基础知识的需要，也满足了少数学生在探究历史方面较高层次的兴趣与需求。

其次，在课程内容的编排上，新课标也有较大变化，见表2。

表1 新旧课标课程结构设计比较

表2 新旧课标课程内容比较

旧课标采取专题史的方式编排学习内容，在整体性和时序性上给历史教学带来诸多不便：一些重大史实（如两次世界大战）限于专题史的弊病而无法编入必修课程，从而给学生的历史理解带来相当大的困难；割裂了历史知识，学生对历史阶段特征的把握呈现碎片化，给学生全面认识重大历史事件、历史人物和历史现象带来相当大的影响；学生经常出现时空错乱的现象等。显然，在内容选择与编排上已经不适应历史学科核心素养的培养目标。

新课标在必修课程内容的编排上采用了历史时序的方式。这就保证了人类历史上最基本、最重要的知识得以呈现在必修课程上，有利于学生梳理人类历史发展的基本线索与脉络，归纳各主要历史阶段的基本特征，探究重大历史事件的前因后果，深刻理解历史进程中的历史人物和历史现象，从而把握人类社会发展的基本规律和总体趋势。必修课程内容的呈现过程中逐步渗透了唯物史观、时空观念等历史学科核心素养。

新课标在选修课程内容的编排上，采取了专题史的形式。主要考虑在于：选考历史科的学生通过必修课程内容的学习已经基本掌握了人类社会发展的基本脉络和历史进程中各主要阶段的时代特征，因而需要在选修课程的学习过程中着重引领选考学生从政治、经济与社会生活、文化等不同视角对中外历史有更加深入的认识，并通过史学入门、史料研读等选修课程的学习强化史学理论水平和专业基础，有助于进一步提高学生历史学科核心素养水平。

2 学考合格考和等级考在历史学科核心素养要求上的异同

根据2014年国务院发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》和教育部《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，学考作为学生毕业和升学的重要依据，被纳入了高考体系。学考地位得以提升，有利于发挥其引导高中教学的作用。

与此相适应，新课标对历史科学考的类别作出说明（见表3），从而为高中历史教学提供指引。

新课标针对不同的学生群体，对考试内容作出了不同的安排，并依据学考成绩的不同用途对学生提出了不同的学业评价要求：

1）对全体学生来说，需要在必修内容的基础上参加合格考，并达到学业质量水平2，方能毕业。作为高中毕业的主要依据之一，合格考反映了学生学习历史科应当形成的基本核心素养。2）对选考学生来说，应当在学习必修内容的基础上，再学习选择性必修内容，然后参加等级考，考试成绩作为学生升学和高校招生录取的主要依据。等级考承担了学考选拔人才的功能，对学生核心素养的水平有了更高的要求。因此，等级考命题应当参照学业质量水平4。

表3 学业水平考试的类别与要求

为了更直观说明这一点，可以通过对以下材料的考查来说明合格考和等级考对学生历史学科核心素养的不同水平要求。

例1

自从产生具有近代意义的国际法之后，条约成为国际法的一项重要制度。然而，近代中国的条约制度，是列强用侵略战争损害中国独立、平等主权的基础上建立起来的，其内容明显地、大量地体现为在相当程度上取代中国的管辖权，以及限制中国的自保权，从而成为近代中国政治、社会制度的一个基本组成部分。清政府对新的条约关系的认识和应对，经历了一个由朦胧到清醒的复杂过程，在遭受一系列挫败后，逐渐走向近代外交。以列强在华特权制度为核心的中外条约关系，产生了巨大而深远的影响。它改变了中国传统的社会形态，在将中国变成一个半殖民地的同时，又带来了先进的西方文明，刺激和促使中国通过各种方式走向近代、走向世界。

——王建朗、黄克武主编《两岸新编中国近代史·晚清卷·上》

（1）依据材料，并结合所学知识，概述清政府对新条约关系的认识和应对历程。

（2）依据上述材料，自选角度，提取相关信息，自拟论题，并结合所学知识予以阐述。

问题（1）设定的考查水平是学业质量水平2，考查学生能否在具体时空环境下准确描述相关历史事实的能力；问题（2）设定的考查水平是学业质量水平4，综合考查学生的时空观念、历史解释的能力和家国情怀。

新课标对合格考和等级考在历史学科核心素养的5个维度上有明显的不同要求。

1）唯物史观。合格考要求学生知道“人类社会发展的基本规律和总体趋势”即可，侧重于引导学生认同并理解“唯物史观是科学的历史观”；等级考则要求选考学生能够利用“唯物史观”科学客观地看待并论述“历史与现实”中的重大问题，侧重于引导学生掌握并运用“唯物史观”的历史学科理论。

2）时空观念。合格考要求学生能够对相关历史事实作出准确的时空定位，在此基础上能够描述相关历史事实并理解前因后果，侧重于要求学生记住并能描述相关史实的时空环境；等级考则要求学生在特定的时空框架下对相关历史和现实问题进行深度探究，并在此基础上作出合理的论述和构建相关的叙述体系，侧重考查学生在特定“时空”环境下独立探究相关史实的能力。

3）史料实证。合格考要求学生能够基本辨识不同史料所具有的不同价值，掌握获取史料的基本方法，并能尝试运用相关史料论证自己对历史和现实问题的看法；等级考则在比较和分析史料、辨别取舍和运用史料等方面对学生有更高的要求。

4）历史解释。合格考要求学生在区分史实与解释的基础上，利用相关材料对具体史实作出符合逻辑联系的历史解释，即考查学生把握并描述相关史实之间内在联系的能力；等级考考查学生运用相关史料全面、客观地论述历史和现实问题的能力，更加关注学生验证以往假说和提出新解释的能力。

5）家国情怀。合格考要求学生能够辨别历史上具有“家国情怀”的事例，了解中外优秀文化遗产的主要内容，并在此基础上认识社会主义核心价值观的历史依据；等级考则要求学生在把握中华文明发展趋势和世界历史发展进程的基础上，反思历史，吸取经验教训，以历史的眼光来审视历史问题，为现实问题的解决提供历史依据。因此，等级考侧重于引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，要求学生将个人成长、成才与实现中华民族的伟大复兴结合起来。

可见，对于合格考来说，要求学生能够认同并形成科学的唯物史观，树立清晰的时空观念和史料实证的意识，对相关历史事件、历史现象或者历史人物能够尝试作出合乎历史情境的解释，并在这一过程中培养家国情怀。对于等级考来说，要求学生能够以科学唯物史观为指导，在特定的历史时空框架下，恰当地运用经过分析、比较、辨别和取舍的史料，全面、客观地解释和论述有关历史问题。并能够站在中华文明和世界历史发展的高度，利用历史学习成果，为新时代中国特色社会主义建设和实现中华民族伟大复兴服务。

3 学考历史学科考查核心素养的试题命制

发展学生的核心素养是新一轮课程改革的目标，评价学生的核心素养水平需要通过与之相配套的高中学业水平考试来实现。因此，应该根据新课标，并基于合格考和等级考对学生历史学科核心素养水平的不同要求进行命题，从而将课标、教学和考试统一起来，共同提升学生的历史科核心素养水平。

例2

材料1：从二次大战中后期开始，美国远东政策的基础是所谓“使中国成为大国”的政策，希望把中国变成其在亚洲势力范围的牢固基地。中国抗战胜利之后，杜鲁门政府采取全力支持蒋介石政府、反对中国共产党的政策；然而，国民党政府在不到四年的时间里就彻底失败了。中国新民主主主义革命的胜利使美国政府内部爆发了“谁丢失了中国”的激烈争吵，美国政府则发表美中关系“白皮书”，把责任完全推给国民党政府，归于它的腐败无能。

——斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

材料2：危机并不在于中苏之间存在着一些分歧和矛盾——在任何盟国之间这都是很平常的事情，在一般情况下，求同存异的确也是解决这一问题的合理方式。但在1957年底的状况却非同一般，莫斯科会议准备和召开的过程表明，中苏关系在其“蜜月”的最高峰却面临着一个由谁来领导国际共产主义运动的问题。中共的成就和影响如东风劲吹，蒸蒸日上，大有取代苏共而领导社会主义阵营的架势。而苏联也恰在此时恢复了元气，党内斗争结束后国内政治趋于稳定，农业连年丰收预示着经济发展的美好前景，两颗人造卫星上天及核潜艇试航成功则标志着军事科技开始处于世界领先地位。在这种情况下，当苏共在社会主义阵营的领导地位受到来自北京的挑战时，中苏之间的分歧和矛盾就无论如何也无法再“求同存异”了。

——沈志华《处在十字路口的选择：1956—1957年的中国》

（1）根据材料1，结合所学知识，说明二战中后期美国远东政策的依据及结果。

（2）根据材料2，结合所学知识，指出中苏关系所面临的困境，并分析其原因。

（3）根据材料1和材料2，并结合所学知识，从中、美、苏三国关系的角度说明“意识形态不是国家间关系发展的决定因素”。

本题设置的意图在于综合考查学生在唯物史观、时空观念、历史解释以及家国情怀诸要素中的不同水平。问题（1）要求学生将“美国远东政策”置于“二战即将胜利结束”这一特定的时空框架下，分析美国“远东政策”的意图，并能根据“中国新民主主义革命胜利”这一变化的时空环境，指出美国“远东政策”的结果；问题（2）要求学生能够运用唯物史观的理论框架，分析中苏关系面临的困境；问题（3）则是在问题（1）和问题（2）的基础上，结合学生所学知识，要求学生对相关历史观点作出合理的历史验证，即在历史解释方面，要求学生达到学业质量水平4。此外，本题以中国、美国、苏联三角关系为立意背景，主要目的在于通过分析学生的作答情况，评价学生对“构建人类命运共同体”的认识程度。从这一角度来看，本题的历史情境设置充分反映了历史关照现实的立意。

因此，结合学考历史科的目标定位和双重价值功能，应当构建相应的命题框架，见图2。

图2 学考历史科试题命制框架

学考历史科试题的命制应以核心素养为导向，依据课程标准选择相关考试内容，多维度设置历史问题情境，考查学生在经过历史课程内容学习之后所具备的关键能力和必备品格。另外，还应该设计一定数量但类型和难度不一的试题，以此来考查学生历史科核心素养的水平。

总之，为落实“立德树人”的根本任务，新一轮课程改革提出了培养学生的核心素养目标。历史学科在课程结构、课程内容和质量描述上充分反映了发展学生历史学科核心素养的要求。与之相适应的学考也需要逐步探索实施。因此，为更好地促进学生全面而有个性的发展，学考历史科试题的命制应当坚持核心素养导向，以新课标提出的命题原则为依据，构建新的学考命题框架。