陶行知的师范教育形象研究*

刘莉萍

(太原师范学院 政治系,山西 晋中 030619)

“我们已经下了决心,要筹募一百万元基金,征集一百万位同志,提倡一百万所学校,改造一百万个乡村”[1]646,这是陶行知改造全国乡村教育之教育信念。“我从前曾经为师范教育努力,现在正是为师范教育努力,以后仍是继续为师范教育努力”[2],这是陶行知在筹办晓庄师范之时的教育情怀。陶行知认为乡村教师是改造乡村生活的灵魂,“乡村师范学校负有训练乡村教师、改造乡村生活的使命”[3],故此创办乡村师范学校就成为改造全国乡村教育之关键。陶行知之师范教育思想就是来源于其本人对于改造中国乡村社会生活的教育信念和炽热情怀,而“所谓‘生活’,根据陶行知的解释,即一切为人民‘大众’的发展,这就是‘教学做合一’。‘生活’即以‘做’为中心,亦以人民‘大众’本身的存在形态‘动’为核心的对第一义环境的工作和由环境派生的自我复原及环境变化”[4],“做”既是“生活”的中心，也是“教学做”的中心,以生活为中心的师范教育,从本质上来说就是基于乡村社会生活的以做为中心的教学做合一的师范教育,根植于中国乡村社会生活的师范教育思想，成就了陶行知伟大的师范教育形象，成就了一个人民教育家的高大形象，成就了一个“爱满天下”的光辉教师形象。他的“捧着一颗心来，不带半根草去”的赤子之忱感染着一代又一代人民教师。

一、生活中心:陶行知学术活动中的师范教育理论形象

陶行知所倡导的师范教育理论是以生活为中心的师范教育理论,“我们要从乡村实际生活产生活的中心学校;从活的中心学校产生活的乡村师范;从活的乡村师范产生活的教师;从活的教师产生活的学生,活的国民”,从而探寻中国乡村教育之生路——“建设适合乡村实际生活的活教育”[5]。而要建构不同于以往的、以乡村生活为中心的师范教育理论,就需要依据具体的社会生活来重新界定师范教育的概念范畴,更需要实现“中心学校是师范学校之中心”的理念变革。

(一)广义师范:师范教育概念范畴的重新界定

陶行知所倡导的广义师范教育是以生活教育为核心,试图建构“符合全部学制的需求”的师范教育制度。他认为师范教育的新趋势就在于,“要造成适当的国民,须有适当的教员”,要造就适当的教员就必须重新考虑现行的师范教育体系“够用不够用的问题”和“合用不合用的问题”。所谓“够用不够用的问题”就是“师范学校究竟要造就多少人才方才够用”的问题,而所谓“合用不合用的问题”就是师范教育的趋势在于“能改进不合用的变成合用的;改进合用的,变成更合用的”[6]。陶行知主张师范学校需要培养教育界所需要的四种人才,“一是教育行政人员,二是各种指导员,三是各种学校校长和职员,四是各种教员”,而现行的师范教育“无论高等师范、初等师范,只顾到第四项,只是以造就教员为目的,对于教育行政人员、指导员、校长和职员的训练都没有相当的注意”[7]215,所以现行的师范教育明显存在“不够用”和“不合用”的问题,不能满足“教育界要什么人才,就该培养什么人才”[7]217的教育需求。

鉴于现行的师范教育存在“不够用”和“不合用”的问题,陶行知主张“师范教育制度是应当符合全部学制的需求的”[8],“我们应当有广义的师范教育——虽所培养的人以教员为大多数,但目的方法并不以教员为限”,即“教育界需要什么人才,即须造就什么人才”;即使是师范教育所要培养的大多数——教员,其种类同样存在“有因学校等级分的,有因市乡情形分的,也有因学科性质分的”[7]217种种不同,而师范教育就需要满足“我们要什么教员,就须培养什么教员”的教育功效。因此,陶行知认为必须重新认识师范教育,只有树立“广义师范教育”的师范教育概念,才能根据教育实践活动的需要培养适合的师资。同样,我们只有树立广义的师范教育观,才能从根本上解决“中国今日教育最急切的问题,是旧师范教育之如何改造,新师范教育之如何建设”的师范教育理论问题。

(二)中心学校:师范教育师资培养的理念变革

陶行知认为，既然“教育界要什么人才,就该培养什么人才”,那么“我们的建议是:谁在那儿教,谁喜欢教,谁能教得好,就应当训练谁”。师范学校就是“要运用环境所有所需的事物,归纳于他所要传布的那种学校里面,依据做学教合一原则,实地训练有特殊兴味才干的人,使他们可以按着学生能力需要,指导学生享受环境之所有,并应环境之所需”[9]639。故此,“我们晓得师范学校的出发点就是他要所传布的中心学校,中心学校的出发点,就是环境里的幼年人生活。”既然自然、社会里的幼年生活是中心学校的中心,而中心学校又是师范学校的中心,那么我们就必须重新理解中心学校与师范学校之间的关系。陶行知认为中心学校不是师范学校的附属品,同样中心学校也不应该把自己看作师范学校的附属品,师范学校的使命就是“要运用中心学校之精神及方法去培养师资”。

中心学校之精神就是“要造就有生活力的学生,使得个人的生活力更加润泽丰富健康,更能抵御病痛,胜过困难,解决问题,担当责任”[9]641;中心学校之方法就是“事怎样做就怎样学;怎样学就怎样教;怎样教就怎样训练教师”,即“教法、学法、做法是应当合一的”[9]638。“以社会为学校,奉万物作宗师”,中心学校所给予学生的活力,就是使他们拥有单独或共同去征服自然和改造社会的能力。师范学校既然以中心学校为中心,“那么,有哪一种的中心学校就有哪一种的师范学校:有幼稚园为中心学校,就可以办幼稚师范;有小学为中心学校,就可以办初级师范;有中学或师范为中心学校,就可以办高等师范或师范大学;有各种职业机关或学校做中学学校,就可以办各种职业师范”[9]643,以此来清除旧有师范教育“师范学校与附属学校隔阂,附属学校与实际生活隔阂”的师资培养弊端,并以此来实现陶行知本人倡导中心学校的目标,即“自然社会里的生活产生活的中心学校,活的中心学校产生活的师范学校,活的师范学校产生活的教师,活的教师产生有生活力的国民”[9]641-642。

二、做为中心:陶行知晓庄办学中的师范教育实践形象

陶行知创办晓庄师范学校就是为了实践其以生活为中心的师范教育理论,实现“教育界要什么人才,就该培养什么人才”的师范教育办学宗旨。晓庄师范学校的办学实践活动,真正落实了陶行知主张“由乡村实际生活产生乡村中心学校,由乡村中心学校产生乡村师范”的师范教育理论,实现了“乡村师范之主旨在造就有农夫身手、科学头脑、改造社会精神的教师”[1]646的师资培养目标。

(一)教人者教己:陶行知晓庄办学的自我实践

陶行知在《我们的信条》中深信,“教师应当以身作则”“师生共生活,共甘苦,为最好的教育”[10]652,晓庄办学实践活动就是对其教育信条的自我实践。陶行知认为，合格的乡村教师就是“要运用环境里的活势力,去发展学生的活本领——征服自然改造社会的活本领。他其实要让学生在征服自然,改造社会中运用环境的活势力,以培植他自己的活本领”。陶行知本人在晓庄师范学校的办学实践活动中,向晓庄师生充分展现了其如何运用环境里的活势力来发展学生的活本领。陶行知在《晓庄试验乡村师范的第一年》中写道:“南洋有个财主,带了五十万两银子,要在晓庄开洋学堂”,“学生也肯打赤脚种田,这倒奇怪!”“他们自己种地,抹桌,烧饭,洗碗”,“晓庄的先生们就要到我们那里去办学堂了,刮刮叫,我们要用锣鼓炮竹去欢迎他们咧”[11]58。这既是晓庄师范学校一年以来在农民心中所产生的变化,又是陶行知通过自我努力来创办心目中的理想师范学校的实践明证。“一座荒芜的山,一个小小的村庄,在民国十六年三月十五日放出了光芒,放出了强烈的光芒,这道光芒透视过中国破败的村庄,更照出中国农村新生的希望。——这里就是晓庄。”[12]从农民传统观点中的洋学堂,到发展成为真正受农民欢迎的乡村师范学校,恐怕这其中的痛苦和艰辛只有创办者本人知晓!

陶行知从“田园二百亩,荒山十里”“一无校舍、二无教员”的办学环境和办学条件出发,丢掉自己优越的生活条件和生活环境,脱西装、穿布衣,赤着脚、穿草鞋,打地铺、睡稻草,“和马牛羊鸡犬豕做朋友,对稻梁菽麦黍稷下功夫”,在梨宫、书呆子莫来馆、黄金世界等充满乡村生活气息的环境之中,真正成为了心到手到、以教人者教己的教师典范。“滴自己的汗,吃自己的饭,自己的事自己干。靠人靠天靠祖上,不算是好汉”,“从野人生活出发,向极乐世界探索”,这既是晓庄人的宏愿，更是陶行知本人的宏愿。晓庄师范学校“头上顶着青天,脚下踏着大地,东南西北是他的围墙,大千世界是他的课堂,万物变化是他的教科书,太阳月亮照耀他工作,一切人,老的、壮的、少的、幼的、男的、女的都是他的先生,也都是他的学生”[13]206,这既是晓庄的骨气更是陶行知的骨气。“捧着一颗心来,不带半根草去”,晓庄是从爱里产生来的,没有爱便没有晓庄,晓庄师范学校就是陶行知爱农人的自我实践。“老山劳，小庄晓:咱锄头,起来了。老山劳,小庄晓:新时代,推动了”。《劳山歌》唱出了陶行知的心声,更唱出了陶行知改造中国乡村教育的信心和勇气。

(二)教学做合一:陶行知晓庄办学的理论实践

陶行知在《我们的信条》中深信,“生活是教育的中心”“教育应当培植生活力”“教法学法做法合一”[10]651-652,晓庄办学实践活动也是对其教育信条的理论实践。“教学做合一是本校(晓庄试验乡村学校)的校训,我们学校的基础就是立在这五个字上,再也没有一件事比明了这五个字还重要了。”[14]晓庄试验乡村学校就是本着落实师范学校传播中心学校的精神、方法和因地制宜的本领的原则,运用教学做合一的方法在办学实践活动之中进行理论探索。陶行知在筹办晓庄师范学晓之时就开始筹办中心学校,燕子矶小学、尧化门小学作为第一和第二中心小学,并计划筹办晓庄小学作为第三中心小学,三所中心小学校长丁超、宋鼎、钱向志都参加了乡村师范学校筹办会[注]到1929年，晓庄已有包括燕子矶中心小学、尧化门中心小学、晓庄中心小学、吉祥庵中心小学、万寿庵中心小学、三元庵中心小学、蟠龙山中心小学、黑墨营中心小学等在内的中心学校八所。。在晓庄师范学校的开学典礼上,三所中心小学的师生们参加了劳山脚下的集会并表演了文艺节目。为了落实“师范学校的使命是要传布中心学校的精神方法和因地制宜的本领”,晓庄师范学校的开学期即为开工期——“所要考的有五样东西:(一)农事或土木工作操一日;(二)智慧测验;(三)常识测验;(四)作国文一篇;(五)三分钟演说”[15],教师与学生“共教、共学、共做、共生活”。在之后的入学考试之中,依然延续教学做合一的考试模式。1928年3月晓庄师范第三批学生入学考试科目为:语文、数学、常识、开荒(因下雪临时改为扫雪)、五分钟演说。同样,教学做合一也落实到陶行知三年的晓庄办学实践之中。陶行知在《晓庄试验乡村师范的第一年》中指出：“教学做合一是我们的根本主张。经过一年的试验,我们知道他是一个最有效的方法。”[11]60陶行知在《第二年的晓庄》中指出：“教学做合一不但初级中学能行,小学也能行,就是幼稚园也无不可行。”[16]1930年3月15日,陶行知在晓庄建校三周年之际,发表《晓庄三岁敬告同志书》,重申了“教学做合一”的方法论意义,“教学做合一的中心学校就是要把理论与实习合为一炉而治之”[13]209,并最终完成“教导乡下阿斗做中华民国的主人”的共同使命。

晓庄师范学校全部的课程“包括了全部的生活:一切课程都是生活,一切生活都是课程”,这既是对传统课程观的挑战书,又是生活教育课程论的创立宣言。全部活动——教学做可以分为五个部分:中心小学活动教学做、分任教院教学做、征服自然环境教学做、改造社会环境教学做、学生自动的教学做。其中“中心学校教学做占全部时间百分之五十,分任教院教学做占百分之十五,征服自然环境教学做占百分之二十,改造社会环境教学做占百分之十五。每日作息时间安排:五时半起床,十五分钟寅会,一小时武术或军事训练,七时早餐后半小时洒扫整理,一小时分组研究,其余上午时间(三至四小时)个人自由安排或办公。下午一时半至六时,中心小学工作、农事或个人学习。六时晚饭后读书、写日记。十时就寝。每周农事六次(每次约一小时),仪器制造二次(每次约两小时),会朋友去一次(约三小时)。”[17]“会做的教人,不会做的跟人学”成为晓庄师范学校每一个晓庄人的座右铭。总之,在陶行知创办晓庄师范前期,“依旧借助学校的形式,以中心学校作为师范训练的中心,但对传统课程、教材和教法均作出了根本性地变更,并以‘实习’作为教学做的集中表现形式”,但是在晓庄师范的中后期,“艺友制的创立和单级小学活动教学做(实干法)的实施,表露了教学做合一试图挣脱学校形式束缚的意向,并是它获得轰动性社会反响的时期”[18]。陶行知在晓庄师范三年的办学实践,就是其通过办学活动实践教学做合一理论,并不断发展和完善教学做合一理论的双向互动过程。

三、万世师表:陶行知后世评价中的师范教育道德形象

“做学并重,树五千年代教范;行知合一,为四亿人民导师”，横额“爱满天下”,这是陶行知逝世之后重庆各界举行陶行知追悼大会的一幅挽联,更是陶行知师范教育道德形象的生动写照——“教范”和“导师”。在陶行知短短五十五年的生命教育实践中,他用满腔的热忱和浓浓的爱心展现了一位伟大的人民教育家的高大形象。

(一)人民教育家:陶行知爱满天下人格的历史定位

陶行知在《晓庄三岁敬告同志书》中指出：“晓庄生于爱,亦惟有凭着爱的力量才能生生不已”,“没有爱便没有晓庄”,“因为他爱人类,所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族;因为他爱中华民族,所以他爱中华民族中最多数而最不幸之农人。他爱农人只有从农人出发,从最多数最不幸的农人出发,他的目光,没有一刻不注意到中华民族和人类的全体”[13]207。晓庄之爱,就是陶行知爱满天下之人格的生动写照,“捧着一颗心来,不带半根草去”正是陶行知爱中华民族的人生格言。我们以陶行知先生纪念委员会编撰的《陶行知先生纪念集》为范本,通过摘录评价陶行知逝世之后的典型性词语,来呈现陶行知爱满天下人格的历史地位。

陶行知逝世之后的典型性评价词语(见表1),为我们勾勒出了一位作为中国知识分子杰出典范的忠诚人民教育事业的伟大的人民教育家形象。“伟大的人民教育家”(毛泽东语)、“党外布尔什维克”(周恩来语)、“万世师表”(宋庆龄语),就是对陶行知人民教育家、爱国主义者和教育理论探索者的崇高品质和高尚精神的历史定位。“先生是一位最富有创造力的教育家,他为了要打破传统的教育,而倡导生活教育,创造‘教学做’合一的教育学说，并用他坚毅的精神,在艰苦的情形下创办晓庄、山海工团、小先生制、育才学校、社会大学,使中国教育得到新的血液,新的理想,这样的教育家,是我们从来未有的。”[19]这就是陶行知先生,一位伟大的人民教育家!

表1 对陶行知的典型性评价词语

续表1

(二)走进教材:陶行知人民教育家形象的精神传承

陶行知师范教育思想的系统学术研究工作始于1988年1月,由中国陶行知研究会在广州召开的“全国陶行知师范教育思想研讨会”,并由中国陶行知研究会出版了以《改革师范教育的新路》为题的学术论文集;之后在1990年11月,中国陶行知研究会又举办了“全国农村师范教育改革研讨班”,进一步推动了全国关于陶行知师范教育的学术研究。此后,江苏省陶行知研究会承担的“陶行知师范教育的理论与实践”研究项目,作为国家教育科学“七五”规划重点科研项目“陶行知教育思想系列研究”的重要组成部分,以《论陶行知师范教育思想》《陶行知师范教育思想实践》等系列著作研究成果,较为系统地总结和梳理了陶行知的师范教育思想。同样,由董宝良、周洪宇编著的《陶行知教育学说》作为该课题的研究成果,从陶行知教育学说的形成、基本原理、根本原则和基本主张、评价与借鉴等四个方面,建构了陶行知具有中国特色的以生活教育理论为主要内容的教育学说。学术会议的召开和科研项目的立项,使得陶行知师范教育形象受到了更加广泛的关注。同样,各类师范学校之中陶行知纪念馆的兴建和陶行知塑像的树立,使得陶行知的师范教育形象更加深入到师范学校的师生心中。

陶行知师范教育形象以专著的形式走进课堂是以《陶行知教育学》为开端的。何国华的《陶行知教育学》是作者“于1988—1989学年度给华南师大中国近现代教育史陶行知研究方向的硕士研究生开设‘陶行知教育思想研究’课程的讲授纲要;也是从1989年上半年开始给该校本科系三年级开设的公共选修课程‘陶行知教育学初探’的讲稿”[20]。陶行知师范教育形象通过专门章节的形式走进课堂是以各类教育史教材为基点。无论是陈元晖的《中国现代教育史》，华东师范大学教育系、教科所编的《中国现代教育史》，王炳照等编的《简明中国教育史》，孙培青、杜成宪的《中国教育史》,还是郭齐家的《中国教育思想史》，王炳照、阎国华的《中国教育思想通史》等都撰写有专门研究陶行知教育思想的章节。《中国教育史》为各类师范学生的必修课,通过课堂知识讲授的方式来系统地学习和研究陶行知教育思想,不但能使各类师范生对陶行知的师范教育形象的认知由感性层面深入到理性层面,而且还有助于各类师范学生在以后的教育工作实践之中落实和践行陶行知精神。学陶、研陶、师陶、践陶,陶行知就在我们身边——“师表传万世,哲人流千秋”!