教师考试研究与学生素养培育

王锦飞

素质教育是否需要应试？尽管回答是肯定的，但由于担心被扣上应试教育的“帽子”，与应试相关的考试研究总是“犹抱琵琶半遮面”。如今，处在素质教育在新时期深化的核心素养时代，考试作为一种教育手段同样无法回避。因此，教师必须直面与应试相关的考试研究，去探寻其与学生素养培育之间的契合点。在笔者看来，素养时代的考试研究只有关注如下几个重要维度，才可能走出应试教育的窠臼，从而让应试手段服务于培育与发展学生核心素养。

一、系统化的知识有助于素养形成

从知识与素养的关系而言，知识是素养的基础，离开了知识教学，素养培育就成了无源之水、无本之木。核心素养培育视野对知识教学提出了更高的要求，由于素养本身的有机整合性，素养培育需要跨学科甚至跨领域的综合，机械的、碎片化的知识不利于素养的形成，因此，只有系统化、结构化的知识教学才能有效培育学生的核心素养。同样，在与考试密切关联的、作为知识教学有机组成部分的考点知识的复习中，努力把知识系统化、结构化，甚至找到相近学科考点知识间的内在关联，对学生核心素养的培育与提升无疑是十分有益的。

目前，考点知识的复习中存在的最大问题恰恰就是对知识的碎片化处理。比如，高中思想政治课复习的流程大致是，教师按照考试说明（大纲）上规定的考点知识挨个进行讲解，然后让学生做简单机械记忆并默写，再配以与高考题型一致、一定量的试题进行练习，以发现学生知识上的缺陷，接着就是有重点地再讲、再记、再练。这种作为复习源头的对考点知识的碎片化讲解，不利于学生对知识的掌握，所谓的记忆多半就是死记硬背，后续的练习效率也较低。再加上需要复习考点知识量庞杂，不少考生在高考之前对于复习过的考点知识总感觉还是一团乱麻。有效的解决之道就是对考点知识进行系统架构，让学生实现对考点知识的触类旁通、融会贯通。

例如，在思想政治《经济生活》第一单元《生活与消费》的复习中，可以首先告知学生该单元以“消费”为核心，围绕“商品、货币、价格与消费”四个关键词展开，而且这四个词之间也是有关联的。消费的是商品，所以从商品谈起；消费商品需要货币，所以要了解货币；用货币去购买商品时，需要询问价格；用货币以一定的价格买了商品后，最后进入消费。然后，再围绕四个关键词与学生一同复习与此相关的各个考点（把各考点归入某一关键词下，用一个关键词统领若干考点），最后，再从整体上对考点知识进行系统架构（让学生画出思维导图）。这样的复习流程可以概括为“宏观把握——微观切入——整体架构”三段式结构，如此对考点知识的复习就做到了系统化与结构化，具有整体性。每个具体单元的复习可以如此，同样整本书的复习也可以这样操作，因为书本各单元之间的内容也是有机联系的，整本书就是一个系统化的知识结构体系。

实践证明，基于系统化、结构化的考点知识复习，可以大大提升后续的考点记忆与练习的效度，特别是到了高考前的综合复习阶段，学生全面综合地调遣所复习的考点知识，去解决试题中遇到的实际问题。凡是对考点知识掌握得越系统、知识体系构建得越好的学生，这方面就越能显示出优势。这种相对较强的学科应试能力无疑也是学科素养的重要体现，对提升学生学科核心素养也是大有裨益的。

二、注重学生优良思维品质的锻造

发展学生核心素养，提升学生的思维品质是关键，优秀的思维品质来源于优秀的逻辑思维能力，而逻辑思维能力又是一切能力的核心。从这个意义上讲，注重学生优良思维品质的锻造，就是在培育学生基于思维能力的关键与核心能力，即培育学生的核心素养。因此，在日常的考试研究与实践中，只要在重视学生逻辑思维能力的培养基础上，实现学生思维品质的不断优化，就能很好地服务于学生学科核心素养的培育与发展。

在当前的教学生态下，不能说没有对学生思维能力培养的举措，有的方法、策略对优化学生的思维品质，进而对提升学生的素养水平也起到了一定的积极作用，但不可否认的是更多的行为方式恰恰起到了相反的效果。前面提到的对考点知识复习教学中的碎片化倾向当然无助于学生思维能力及品质的提高，因为不成体系的碎片化知识根本谈不上什么逻辑思维。比如，作为考试研究重要环节的答题指导中的模式化倾向，限制了学生的思维弹性，即思维的宽度与厚度，更不利于学生创新思维的发展，因为模式化本质上其实就是对思维的一种禁锢。不少教师在指导学生答题时，习惯于把试题的设问类型非常详尽地进行划分，然后机械地告知学生针对具体设问的答题套路。平时试题训练时，刻板而有序地按照固定程序让学生书写答案，有的答题指导“高手”还概括总结出了所谓“万能答题方略”，自吹这些答题技巧是高考成功的独门秘籍。这样的情形已经成为复习迎考中一种较为普遍的

现象。

试想，一旦答题思路完全模式化了，还有多少思维能力可言？还谈得上优良的思维品质？还能积淀成多少可以称之为素养的因子？因为在这样机械的答题指导与训练中，思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性等体现思维品质的东西，不可能在具体的问题情境中有针对性地得以呈现，教学中常见那种为了呈现而呈现的现象，不管真实的问题情境是什么，只是囫囵吞枣式地用模式机械去套，不该批判的地方批判了，不能灵活的地方灵活处理了，无法精准捕捉创新思维的时机，无法准确把握思维广阔性与深刻性的边际等。

教学中的确需要教给学生那些“以不变应万变”的东西，笔者认为，这个“不变”的东西就包括基于思维规律遵循及真實问题情境的逻辑思维能力和优良思维品质。比如，让学生知道针对具体问题应该从何处切入进行思考，如何一步步向思维的广度与深度进阶，什么情形之下需要对问题进行批判性地辩证思考，如何抓住时机有效进行创造性、创新性思考等。学生只有把握并自觉遵循这些共性的思维规律，思维能力与品质才可能真正得以提升，学生的核心素养才能得到真正的培育与发展。因此，在考试研究中只有把提升学生思维能力、锻造学生思维品质作为重要的抓手与目标，才能真正使其与培育素养统一起来，从而使考试真正承载发展学生核心素养的重任。

三、培养学生的问题解决力

关键能力培养是核心素养培育的题中应有之义。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中指出，要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力，在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养。《意见》中指出的关键能力主要包括认知能力、合作能力、创新能力與职业能力，依笔者之见，这四种关键能力最终都聚焦于问题的解决。从这个意义上说，培养关键能力的根本就在于培养问题解决力。在对能力的梯级划分中，问题解决力一向被认为是一种基于高阶思维的高阶行为能力，这种高阶能力无疑是人的关键能力，显然这种能力本身就是核心素养的内容与具体体现。

就具体考试而言，凡考试都是以问题的方式呈现，让学生在规定的时间内解决试卷中所呈现的各种问题情境，问题解决得相对好一点，得分就相对高一点，反之亦然。所以从这个角度讲，培养学生问题解决力是考试研究实践中对学生进行能力培养的关键所在。

借助考试训练培养学生问题解决力，首先必须向学生呈现真实或者仿真性高的问题情境，就是说要有“真问题”。只有“真问题”才有研究的价值，才有解决的必要。如果让学生一眼就看出呈现的问题情境是虚假的，学生就不会真正置身于这样的问题情境中，就会怀疑去解决一个虚假问题的必要性。其次要向学生呈现与学生生活相近的问题情境，最好与学生自己的生活相连接。因为这样的问题情境来自于他们自己的生活，有亲切感，学生就有解决这些问题的兴趣与欲望。再次向学生呈现的问题情境要有学科特质，要有意识地引导学生用所学的学科知识去解决问题。考试的重要目的就在于考查学生运用所学知识解决实际问题的能力，所以教师在命制试题时，必须有较为明确的指向性，究竟让学生解决什么问题，让学生用哪些知识解决这个问题，大致可以采取什么方式解决这个问题等，当然不必教条式地框定，但教师心中大致要有谱，不然就会游离考查的目标与方向，考查的效度也会打折扣。

借助考试训练培养学生的问题解决力，更重要的是要对学生进行高阶思维能力的培养。因为行为受思维支配，高阶行为能力总是以高阶思维能力为依托。考试时，学生在答题过程中展示出的运用所学知识解决实际问题的能力，在某种意义上就是其思维的呈现过程。问题解决力作为一种高级行为能力，在答题过程中其实就是学生高阶思维能力的彰显，而且在这个过程中，问题解决力作为各种关键能力的聚合点，对各种关键能力的培养都有帮助，能培养认知能力，如独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养等；能培养合作能力，如自我管理，与他人合作，过集体生活，处理好个人与社会的关系以及遵守、履行道德准则和行为规范等；能培养创新能力，如可从中发现学生好奇心、想象力和创新思维以及创新人格、勇于探索、大胆尝试、创新创造等；还能培养职业能力，如体现出适应社会需求，树立爱岗敬业、精益求精的职业精神，践行知行合一，积极动手实践和解决实际问题等。

总之，在考试研究与实践中，抓住了培养学生问题解决力这个“牛鼻子”，就能有效培养学生的关键能力，从而培育与发展学生的核心素养。

四、以价值渗透与引领为考查重点

教育部新近公布的高中各学科课程标准中指出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。由此可见，培育正确的价值观是发展学生核心素养的首要内容。有专家甚至认为，其是核心素养之核心，是课堂教学的灵魂。因此，作为教育教学研究重要内容与环节的考试研究，必须把帮助学生逐步形成并确立正确的价值观作为一项十分重要的内容与任务。

在考试试题的命制中，要把正确的价值导向作为一项重要的命题原则，有机渗透正确价值观的教育，以试题为载体实现正确价值引领。比如，思政课的命题要站在实现立德树人这一教育根本任务的高度，要以社会主义核心价值观为根本价值标准，要以思政学科核心素养为育人的主导目标，要充分彰显中华优秀传统文化的教育价值，突出正确的思想与政治方向，考查学生基于正确价值取向的明确政治立场，考查学生对于中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信和文化

自信。

在考试试题的答案组织与评价导向中，要明确对正确价值观考查的具体内容与角度，通过发挥考试的“指挥棒”作用，以评促教、促学，从而实现培育学生正确价值观的教育目标。一方面，在试题的答案中，必须要有明确的、能体现学生价值观的语言文字表述空间。另一方面，在评价导向环节，要参照课程标准中学业质量水平的四级划分，设置一定层级的得分梯度，以反映学生的不同答题内容在价值观维度上的区分度。这当然是一项十分艰难的工作，要求从命题环节的材料组织及具体的设问呈现开始，到参考答案的提供及具体分值的设置，均作出科学合理、巧妙恰当的安排，让学生能在针对试题材料与问题设问而书写答案时，较为真实地反映出自己的思想，自然流露出其在具体问题上的价值倾向，从而准确有效地实现对学生价值观的考查目的。

有一种观点认为，纸笔考试无法测量出学生的素养，尤其是无法测量出核心素养中的价值观与品格，这种观点是错误的。理论研究与教学实践均表明，核心素养是可以借助纸笔测试进行测量的。研究近年北京等地的高考试题就会发现，高质量的纸笔测试的确也是能够较好反映出学生的能力层次、价值观倾向及品格状况。当然，纸笔测试也并非考试组织的唯一形式，我们还可以探索过程性评价、定量评价、外部评价等有效的评价方式，以及现场观察、个别访谈、问卷调查等评价方法。要充分利用已有的学生成长记录、学业水平考试、基础教育质量监测等成果以及教育质量监测和评价机构的评价工具开展多元化考评，以全面考查包括价值观在内的学生核心素养的达成情况。

综上所述，核心素养视角下的考试研究是我们当下必然面对的一个重要课题，以上几个维度尽管无法涵盖研究的全部内容，但笔者认为，在考试研究与实践中认真关注这些视角，对核心素养培育在考试环节的有效落实会起到一定的积极作用。

（作者单位：江苏省南通大学附属中学）

责任编辑：李莎

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