绘本教学活动中教师的建构策略——以绘本《彩虹色的花》为例

江苏省江阴市第二实验幼儿园 俞 丽

绘本是专门为幼儿设计，以丰富多彩的图画结合少量精炼文字的一种图书，具有生动直观的艺术形象和历久弥坚的精神内涵。在绘本教学活动中，教师往往通过“润物细无声”的引导将读物的艺术力量呈现给幼儿，滋养幼儿心灵。本文以绘本《彩虹色的花》为例，探讨教师可以通过哪些策略支持幼儿的深度阅读。

一、突显矛盾，挖掘故事中的情感冲突点，激发幼儿的思维碰撞

绘本《彩虹色的花》叙述了一个温馨的故事：一朵美丽的花儿在春天绽放，她伸展彩虹般的花瓣走过春天、夏天、秋天、直至冬天。在生命的过程中，她毫不吝啬自己漂亮的花瓣，每当路过她身旁的小动物遇到困难时，彩虹花总是很热情地给予帮助，将自己的花瓣变成各种有用的东西送给它们，小动物们心满意足地走了，彩虹花也分享着它们的快乐。当冬天来临之际，只剩下枝杆的彩虹花慢慢枯萎并被皑皑白雪覆盖。第二年春天来临，朋友们惊喜地看到一朵新的彩虹色花又在阳光下绽放开来……故事简单生动而细腻，画面粗犷而美丽。幼儿已具备了观察画面细节、阅读画面主要情节的能力，能够理解主要故事情节，对于故事中体现的“助人为乐”的精神，也能初浅感知。那么，如何通过教师的引导，更好地帮助幼儿理解故事内涵呢？

我们认为，用教材不等于教教材，绘本教学活动要架构好文本故事与孩子情感激发之间的桥梁，这就要求教师研读文本时要抓取能引发幼儿思维碰撞的故事情感冲突点，把“猜想故事中人物心理的变化”纳入目标。针对以上设想，我在绘本教学“彩虹色的花”中，预设了以下问题引发幼儿思考：当彩虹花陆续把花瓣送给别人，自己越变越丑时，它心里还快乐吗？当它只剩下最后一片花瓣，它还会舍得给别人吗？冬天来临，彩虹花慢慢枯萎，它会怎样想？小动物们为什么怀念彩虹花？彩虹花的做法值得吗？当教师引发幼儿想象彩虹花内心斗争的矛盾冲突，并投射到幼儿自己身上，那么幼儿对彩虹花“乐于助人”的行为理解将不仅仅停留于旁观者的心态，激烈的思维碰撞让幼儿进行真实而深入的思考，“分享快乐、乐于助人”的核心思想也将有助于内化到幼儿的精神成长之中。

二、活化文本，再现心理，帮助幼儿感受故事的内核思想

绘本中的文字简洁扼要，符合幼儿的语言习惯，绘本中的画面“沉默寡言”，夸张的造型和绚丽的色彩赋予强大的生命力，构筑一个个幽默、感人的故事。由于幼儿尚不能独立阅读，教师将文本故事呈现给孩子，很大程度上是把沉默着的文字图画还原活化为“象”的能力，即具体形象的意境。所以，对一些阅读材料，教师在讲故事前要进行二次创作，整合书中图画、文字两方面内容对故事进行串连和细节加工，使之语义完整、情节完整、细节生动，这样教师的口语化故事才能充分表现图画书内容。尤其是纳入到集体教学中去的绘本故事，还要不失原有风格，提炼有教育意义和价值的核心内容，选择其中典型的、适合幼儿的情节、画面，生成幼儿绘本，使主题思想相对集中，呈现一种鲜明的价值观。

“彩虹色的花”既是一种花名，更隐含着对彩虹花儿那样美好心灵的赞美。彩虹花一次又一次把花瓣送给动物朋友，这是一个助人的过程，也是人物心理不断变化的过程，这种变化体现在彩虹花心里的快乐不断累积、感到越来越幸福的过程。五六岁的幼儿能看到故事的情节，而往往看不到故事里隐含着的人物心理变化，特别是彩虹花快乐而幸福的情绪情感变化往往在听故事时触摸不到，或者看不见。为了突出彩虹色花帮助小动物过程中的心理过程，教师对原绘本故事进行了细节加工，故事情节结构、语言对话也形成一定重复，便于幼儿迁移对话，如增加了“xxx把……当作了……”的句式，提供表演，让幼儿在扮演角色的过程中重复句式进入故事情节；也增加了彩虹花的心里表达：“我是彩虹色的花，我想和每一个人分享我的快乐！”这句话成为故事情节中的一个“咏叹调”，使故事“分享快乐、乐于助人”的中心更为突出，也让这一主题思想在幼儿心里通过故事情节的不断累加得以内化。

三、创设情境，营造氛围，支持幼儿充分体验故事角色的情感变化

现代建构主义教学观认为：学习不是把外界知识直接输入到心里的过程，而是以幼儿的已有经验为基础，借助他人帮助，利用有效情境，实现自主建构的目的。“与其带着幼儿听故事，不如让幼儿进入故事”。教师在绘本阅读中创设各种有效的情境，让幼儿更快地融入绘本。

近几年，我尝试着在绘本故事中创设情境，让幼儿情感在一次次的强化中逐渐丰富。依据幼儿感性、直观的学习特点，我设计了《彩虹色的花》大图书，有意识地把图画书中彩虹色的花做成拼装式，每帮助动物朋友一次，就摘下一片花瓣，随着它一次次地帮助他人，花瓣越变越少，彩虹色花越来越难看，但动物朋友却越来越多。画面非常直观地展现出了这一动态变化，让幼儿在故事中体验彩虹色花的内心世界。根据幼儿情绪情感易于感染的特点，我运用角色迁移策略让幼儿介入故事，让幼儿不知不觉成为故事中的角色，从而在故事情境中体验人物情感心理。活动中，教师赋予幼儿“彩虹色的花”的角色，阅读故事的过程就是自身作为彩虹色花经历情感变化的过程，教师根据重复叙事结构的文体特征，引导幼儿迁移对话，建构故事，并推动着故事发展。教师还可通过语音、语速、语调、节奏的变化，用最好的声音、最真切的感受绘声绘色演绎绘本，把故事情感表达得淋漓尽致。同时，适宜的背景音乐、动态形象的多媒体课件、故事片断录音伴随着教师的动情描述，共同赋予故事情感，多管齐下创设一个立体的情感共振场，获得了幼儿群体的认同和共鸣。

四、问题贯穿，助推思考，支持幼儿自己做出价值判断

提问是激发幼儿思考的工具，也是教学过程中的一个重要环节。活动中教师问题提得好，就会“一石激起千层浪”，激发幼儿思考、探索的浪花。故事中深深蕴藏着的内涵与精神需要幼儿在故事情境中自己感悟出来。然而,幼儿的生活经验有限，“悟”需要依靠教师的引导和点拨，此时，教师可运用中心问题把故事里隐含其中的道理用问题的形式“拎”出来，把“告诉”变“发现”，引发思考。

我在活动中预设的中心问题是“彩虹色花在帮助别人的过程中，什么东西变少了？什么东西变多了？”整个故事的提问以人物心理的变化贯穿，最后水到渠成提出这个纲领性问题，把故事深处的“含金”成份提炼出来，让幼儿去主动建构内化成自己的一种心得。幼儿分析道：花瓣虽然变少了，但是彩虹花的快乐变多了，朋友变多了，听了朋友感谢的话，它心中的快乐也越来越多了，所以彩虹色花帮助别人是有意义和值得的。活动中，教师抓住幼儿的话头，对幼儿片面的语言进行提升、归纳、语义转变、情感放大，阅读活动产生了高度、加深了温度、拓展了广度。

阅读绘本的过程不是认知学习，而是情感和心理的“新旅程”，幼儿在旅程中经历新体验、获得新感悟。让一个故事成为促进幼儿精神成长的载体，这就是绘本教育活动的价值所在。