土壤与植物营养课程教学现状浅析和改进

孙本华　田汇　张建国　刘占军　张红　陈勇

摘要：《土壤与植物营养》教学面临着教学时数少与教学内容丰富的两难境况。课程教学过程中目前普遍存在教学效率低下、考核方式单一、实验教学内容陈旧以及教学反馈缺失等问题。结合《土壤与植物营养》的课程特点，从改进教学设计和教学模式、建立课程多元化的考核体系、采用积极的“教—学”反馈系统以及利用智能设备和“互联网+”技术等方面提出了改进的意见和方法，为提高《土壤与植物营养》课程的教学质量提供有效参考。

关键词：土壤与植物营养；教学现状；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）31-0183-03

一、引言

《土壤与植物营养》是我国高等农林院校普遍开设的一门重要专业基础课程，实际上是《土壤学》和《植物营养学》两门课程知识的有机整合，主要针对农业资源与环境专业以外的涉农专业，目的是让其他涉农专业的学生能够具备基本的土壤和植物营养学知识。由于《土壤学》和《植物营养学》这两门课本身涵盖的知识内容就比较多，因而整合在一起而形成的《土壤与植物营养》教学内容非常丰富。近年来，随着新一轮课程改革的要求和新的课程质量标准实施，本课程的课时数也在不断压缩，从2008年教学大纲规定的56个课时缩减到2014年的48个课时，较原来减少了8个课时。甚至在最新的课程质量标准里，部分学科专业将课程的总学时数进一步缩减到了40学时。在教学学时数少与教学内容多的情况下，要讲好这门课程和保证教学效果也面临很多困难，对于教师和学生来讲都是一个挑战。

二、教学现状分析

在多年的教学和授课过程中，承担本课程教学任务的教师越来越明显地发现目前此课程的教学质量普遍不高，其存在的主要问题主要表现为：

1.传统教学模式效率低下。《土壤与植物营养》的教学还主要是采用“满堂灌”式的教学方法，教师将几乎全部的课堂时间用于口头讲授，主观地向学生灌输众多的教学内容。尽管“满堂灌”式的教学模式具有传递信息量大的优点，但其缺点也是显而易见的。首先，“满堂灌”式的教学模式造成了课堂主客体的异位，是一种“填鸭式”的教学方法。本应作为课堂教学主体的学生完全成了帮助教师完成教学任务的配角，与课堂教学的本来目的相去甚远。其次，“满堂灌”式的教学模式使得学习情境失真。“满堂灌”教学模式的课堂教学情境很难培养学生的创新能力，造成学生知识学习与能力大小不成比例的结果。此外，“满堂灌”式的教学模式缺少教师与学生、学生与学生之间的互动，课堂氛围往往比较沉闷，难以激发学生的学习热情，教学效果低下。Kafai & Resnik指出，教学过程不是单纯的知识传递，而是知识的处理和转换[1]，这种“满堂灌”的教学模式实际上只是知识信息的呈现，并不等于教学。

2.教学考核方式单一。对教学质量和学生学习效果的考核和评价要帮助学生树立主动参与的意识和创新意识，培养学生发现和提出新问题、获取新知识和掌握新信息的能力，增强学生的团队精神及协助能力，积极开发学生的潜力[2]。《土壤与植物营养学》课程目前普遍采取闭卷考试的方式对学生的学习效果进行考核，题目类型主要包括名词解释、填空、选择、简答和论述等。这种课程考核方式实质是在要求学生死记硬背，用考试代替读书，用做题代替思考。学生往往课堂上不认真听讲，而是在考前突击，临时抱佛脚，只是为了应付考试和拿学分，考完便忘。这种单一的考核和评价方式导致学生在学习过程中不需要去主动思考，更不用考虑如何才能将课堂知识应用于实践，效果如何可想而知。

3.部分实验教学内容陈旧。《土壤与植物营养》课程的实验部分现在一般有16学时，总共安排6个实验内容，部分实验内容和实际相距甚远。比如，土壤养分速测，还是采用半定量式的“点滴比色法”，整个操作过程比较粗糙且不精确，其结果和现在测土施肥常用方法测定的结果差异很大。既不利于学生对结果的解读，也不利于其进一步应用。实验课程依然是由实验员包办实验准备，实验过程中学生按部就班操作的实验课教学模式，学生在整个实验过程中都处于被动地位。对于学生来说，即使做过这些实验，但离真正掌握整个分析测定过程还相去甚远。对于《土壤与植物营养》有浓厚兴趣的学生来说，仅靠有限的课时，难以满足这部分学生的学习要求。

4、教学反馈缺失。当前高等学校教学中，教学反馈主要通过期末考试以及学生评教等方式，日常教学过程中的课堂提问、作业布置或期中考试等，都或多或少地存在各种问题。《土壤与植物营养》课程同样存在这样的问题，学生没有畅通的渠道反映给教师，而教师也不能实时通过这种反馈了解学生的学习情况。课程结束后教师和学生之间的这种联系和反馈也就基本中断了，这同样不利于教师获得学生对于本门课程教学过程的意见和建议，不利于教师在后续的教学中进行改进。如何顺应“互联网+”时代的特色，在教学过程中使师生之间形成高效的反馈，让教师能够实时掌握学生的学习情况，形成合理的激励机制，使积极参与学习并取得良好效果的学生得到实时的鼓励，使愿意参与学习但不得法的学生得到实时的帮助，使偷懒的学生得到应有的告诫，是摆在教师面前的重要课题[3]。

三、教学改进建议和方法

《土壤与植物营养》课程教学中存在诸多问题，涉及到课程的教学方法、教学内容、教学体系等多个方面，与教师和学生均有很大的关系。在总结教学内容、教學方法、实验课教学和成绩考核方法等几方面的基础上，提出需要从以下几个方面和环节着手进行《土壤与植物营养》课程的教学改革。

1.改进教学设计和教学模式。将更多的现代教育理论应用到本课程的教学过程中，针对本课程各部分内容的知识特点采用不同的教学设计和教学模式。比如，在教授“土壤水”这部分内容时，利用教学设计理论家梅瑞尔教授提出的“五星教学原理”，通过聚焦“西北干旱半干旱地区作物怎样有效利用土壤水”这个问题，强调将本部分知识技能的掌握置于解决本区域实际问题的情境中，在教学过程中突出激活旧知、示证新知、尝试应用和融会贯通的环节，从而实现对这部分内容的有效和优质教学[4]。此外，土壤有机质这部分内容采用翻转课堂[5]或对分课堂[6，7]的教学模式。课前教师围绕教学目标和要求设计案例“旱地塿土土壤有机质提升方法”，将案例中涉及的新知识和理论制作成多种形式的学习资源（如微视频、动画、文献资料等），并设计学习任务单，统一打包发布至网络平台，学生完成自学并进行分组讨论后，将讨论结果以小组报告单形式反馈给教师；教师根据反馈情况，设计课堂案例和课堂学习活动；课上教师围绕案例组织各种学习活动（如汇报、抢答、测试等），帮助和引导学生对案例进行深入的剖析，从而完成知识的内化和迁移；课后，学生完成拓展案例，进一步拓宽知识的深度和广度，提高综合应用能力[5]。这样，不仅可以调动学生的学习兴趣，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。增强了学生的学习主动性，开动脑筋主动思维，既能掌握土壤肥料学的基本知识，又能开阔视野，活跃思维，达到广而不浅和深而不僵的目的[8]。

2.建立多元化的课程考核体系。改革《土壤与植物营养》课程的考核方式，摒弃单一的期末闭卷考核方式，建立多元化的考核评价体系。通过学习笔记、周（章）测试、互动交流、课程论文和期末考试等全过程考核来代替过去的一考定成败的考核方式，重点要考核学生学习知识、发现问题、提出问题和解决问题的能力，以及对课程的知识点进行总结归纳的能力。从课堂提问、平时答疑与互动、平时测验、课程论文、实验操作和报告、作业成绩、期末考试等多方面对学生的学习效果进行考核。积极将“蓝墨云班课”等移动信息化教学技能引进到教学过程中来，可以实现对每位学生学习进度跟踪和学习成效评价，学期末教师可以得到每位学生的数字教材学习评估报告[9，10]。成绩考核方式的改革，端正了学生的学习态度，不仅上课认真听讲和做笔记，课后积极进行复习，有效地提高了教学质量。

3.采用积极的教—学反馈系统。在“互联网+”时代，可以实现互动交流的平台很多，如聊天软件和很多的公众平台，但这些平台都或多或少地存在各种问题，比如聊天软件强调了实时性，却因为聊天记录不方便保存，互动主题可能会很混乱造成查找不便；公众平台中因为参与人数众多，得到的反馈可能是无效的，很难得到专业的回复和指导[3]。积极利用学校已有可评分的师生互动交流平台，所有学生评分和教师评分通过统计分析模块进行汇总，作为学生学习情况的评价指标[3]，同时可利用“蓝墨云班课”中的投票/问卷、答疑/讨论等活动来进行互动和反馈，以及时掌握学生的学习动态和了解学生的学习效果[9，10]。通过这种积极的教—学反馈，不仅有利于教师了解学生的学习进度和掌握程度，更有利于对学生的学习进行实时奖励，以及及时发现学习困难的学生，并对这些学生进行精准指导和帮扶[3]。

4.利用智能设备和“互联网+”技术。随着互联网技术的发展，越来越多的学生拥有了智能设备（手机和平板电脑等）和掌握了各种互动交流技术，怎么尽可能地利用这些技术和成果？将“蓝墨云班课”等利用到本课程的教學和考核中来，任何移动设备或PC上，“蓝墨云班课”可以用来管理学生、发送通知、分享资源、布置批改作业、组织讨论答疑、开展教学互动等，任何普通教室的课堂现场或课外都可以随即开展投票问卷、头脑风暴、作品分享、计时答题等互动教学活动。所有课程信息、学习要求、课件、微视频等学习资源都可以即时传递到学生的移动设备上，从而让学生的移动设备从此变成学习工具[9，10]。

四、小结

《土壤与植物营养》课程目前多数还是采用传统“满堂灌”的教学模式，存在教学效率低下、考核方式单一、实验内容陈旧以及教学反馈缺失等问题。结合《土壤与植物营养》课程的特点和多年的教学实践，提出从改进教学设计和教学模式、建立课程多元化考核体系、采用积极的教—学反馈系统以及利用智能设备和“互联网+”技术等方面的教学改进意见和方法，以便进一步提高《土壤与植物营养》课程的教学质量。

参考文献：

[1]Kafai Y，Resnik M.Constructivism in practice：designing，thinking and learning in a digital world[M].Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associations，1996.

[2]陆长平，姜锐，邓庆山.构建探究式教学课程评价指标体系[J].中国大学教学，2013，（6）：76-78，88.

[3]陈勇，王美丽，杨江涛.“互联网+”时代下的大学有效教学反馈机制构建与实践[J].高教论坛，2016，（10）：90-92.

[4]刘小晶，张剑平，杜卫锋.基于五星教学原理的微课教学设计研究[J].现代远程教育研究，2015，（1）：82-89，97.

[5]杨沛，陈勇，孙健敏.基于案例的翻转课堂教学模式研究——以“大学计算机基础”课程为例[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2016，（12）：9-11.

[6]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5-10.

[7]宋益善，盛洁，王朝瑾，康永锋.对分课堂在农业大学“有机化学”教学中的应用探讨[J].教育教学论坛，2016，（49）：159-160.

[8]刘秀珍.《土壤肥料学》课程教学改革思考与实践[J].山西农业大学学报（社会科学版），2004，3（2）：183-184.

[9]迟梦雅.移动智能终端对传统教学方式的影响和挑战——以蓝墨云班课为例[J].黑龙江科技信息，2017，（18）：167-168.

[10]汪德露.基于信息化技术背景下的蓝墨云班课APP在教学运用中的模式探讨[J].教育现代化，2017，（26）：221-223.