开放大学教师组织承诺现状及群体差异研究

【摘 要】 教师组织承诺是评估教师工作态度及其对所在学校组织的认同度和忠诚度、预测教师人事流动的重要依据。本研究以国家开放大学（广州）系统在职的247名教师为样本，采用自编的教师组织承诺问卷，基于对人口统计学特征变量的统计，探讨开放大学教师的组织承诺现状与特点。研究发现，开放大学教师的组织承诺及各子维度承诺均居于中等偏上水平；不同年龄、性别、身份的教师群体之间组织承诺水平差异显著；不同婚姻状态、校龄、学历、职称教师的组织承诺水平差异不显著。开放大学各级组织应重视教师组织承诺在学校管理中的作用，并积极关注开放大学教师的组织承诺现状、特点及其成因，采取相应的措施予以引导。

【关键词】 开放大学；教师；情感承诺；交易承诺；规范承诺；现状；差异；建议

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）6-0019-9

一、问题的提出

组织承诺（Organizational Commitment）的概念最早由美国社会学家Becker（1960）提出，意指员工随着对组织“单方面投入”的增加而产生的一种心甘情愿、全身心参加组织各项工作的情感，他认为员工对组织投入越多就越不愿离开组织（马金焕， 2006）。其后，国外学者对组织承诺现象开展了大量探索性的研究。1997年，张治灿、方俐洛、凌文辁等在《中国管理科学》上发表了题为《企业职工的组织承诺》一文，首次将组织承诺的概念和理论引入我国。此后，组织承诺日渐成为国内学术界研究的一个热点。但截至目前，关于组织承诺的内涵和结构，学术界至今未达成共识。Porter 和Mowday 是较早开展组织承诺研究的代表人物。 Porter等人（Porter， Steers， Mowday， & Boulian， 1974）認为组织承诺是个人对企业的一种肯定性态度或心理倾向，包括对企业目标和价值的接受和信仰、愿意为企业付出额外的努力和维持企业成员身份的强烈愿望三个成分。 Mowday（1982） 则认为组织承诺是个体对组织的卷入和认同程度。Allen和Meyer在全面分析已有研究的基础上，对以往组织承诺的研究成果进行了一次综合性研究，发现组织承诺是一种心理集合且至少存在对组织的感情依赖、感知到离开组织的成本和留在组织的道德责任三种成分，并将这三种成分分别命名为情感承诺、连续承诺和规范承诺（Allen & Meyer， 1991； 刘志平， 2012， pp5-6）。其中，情感承诺是指组织成员对所在组织的认同、投入和依恋程度（want to do）；连续承诺是指组织成员由于意识到离开组织将失去既得利益而不得不留在组织中的承诺（need to do）；规范承诺是指组织成员因某种社会规范影响而自愿留在组织中的承诺（ought to do）（Allen et al. ， 1990）。由于Allen和Meyer提出的组织承诺三因素理论和结构模型在许多研究中得到了证实，随后逐渐被学术界接受并推广应用。

教师组织承诺是组织承诺在教育领域的运用，其研究相对企业员工组织承诺起步较晚，国内对于教师组织承诺的关注也是近十几年才开始。近年来，国内外学者基于不同的文化背景和不同的理论基础，从不同的角度对高校教师组织承诺展开了系列研究并形成了一些独特的见解。如关于教师组织承诺的内涵和结构，Reyes（1992）认为教师组织承诺包括对学校目标的坚定信念、有留在学校的愿望、为了学校能够做出超越个人利益的努力三个方面（朱静， 等， 2007）。我国学者宋爱红等人（2005）认为，教师组织承诺是指教师坚信学校目标、认同并接受学校价值观、自动自发地为学校竭尽全力并渴望能够在该学校中一直工作下去的心理定式，包括感情承诺、规范承诺、理想承诺和投入承诺四个因素。刘耀中（2009）认为高校教师组织承诺是教师对所在学校的一种肯定性的态度或者心理倾向，包括教师接受并认同学校的价值观和目标、有维持所在学校教师身份的强烈愿望、愿意全身心地投入到工作中去三个层面，并指出高校教师的组织承诺结构包括感情承诺、理想承诺、关系承诺、条件承诺、持续承诺和责任承诺六个维度。

综合已有研究，本研究将教师组织承诺定义为教师热爱并忠诚于所在学校组织、愿意继续留在学校并全身心投入工作、致力于学校发展的一种态度和心理倾向。简而言之，即高校教师对所在学校组织的认同度和忠诚度。有的研究（崔来意， 2000； 胡卫鹏， 等， 2004； 蒋春燕， 2007； 李钰卿， 等， 2008； 张金， 2011）表明，组织承诺对人员流动和员工工作绩效具有较好的预测力，因此倍受国内学者的关注。笔者在中国知识资源总库（CNKI）单库检索首页，以“组织承诺”为主题检索结果为7，528项，以“教师组织承诺”为主题检索结果为241项，以“高校教师组织承诺”为主题检索结果为61项，以“成人高校教师组织承诺”为主题检索结果为1项，以“电大教师组织承诺”或“开放大学教师组织承诺”为主题检索结果为0。在已检索到的61篇关于“高校教师组织承诺”的论文中，硕博士论文18篇，期刊论文43篇。从发表时间看，关于企业员工组织承诺的研究成果最早可追溯到1997年3月，而关于高校教师组织承诺的研究成果最早仅可追溯到2005年5月。由此可见，国内关于企业员工组织承诺的研究起步较早且成果较多，关于教师组织承诺的研究起步则相对较晚，虽然近年来我国内地和港澳台地区关于教师组织承诺的研究成果颇多，但已有研究成果多集中于中小学教师的组织承诺上，关于高校教师尤其是成人高校教师组织承诺的研究则相对较少，而关于电大或开放大学教师组织承诺的研究则少之又少。

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。拥有一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，是开放大学保持持久竞争力的关键所在。在当前高等教育大众化发展趋势、高校教师聘任制改革及“双一流”大学建设的背景下，高校之间人才的自由流动尤其是优质教师的流动已渐成常态并愈演愈烈。广播电视大学作为我国高等教育的“特种兵”，近年来正处于由广播电视大学向开放大学转型的战略攻坚时期，转型期间如何吸引并留住优秀教师投身开放教育，是值得开放大学人力资源管理部门关注并予以重视的问题。加强对开放大学教师组织承诺的研究，对于提高开放大学整体管理效能、加强师资队伍建设意义重大。本研究拟以国家开放大学（广州）系统的在职教师为样本，采用自编的教师组织承诺问卷，探讨转型期背景下开放大学教师组织承诺现状、特点和成因，为开放大学组织提高人力资源管理成效提供参考依据。

需要指出的是，本研究所指的教师是指在开放大学专职从事教学和科研工作的专职教师。所谓编外人员是指由学校自主招聘并签订了聘用合同，参照事业单位工资制度及相关待遇给付劳务报酬，该报酬在单位自筹经费中列支，未按编制管理程序办理人事手续而进入开放大学工作的人员（林刚， 2009）。

二、研究的设计与实施

（一）研究设计

1. 研究对象

本研究采用整群随机抽样的方法，从国家开放大学（广州）系统中随机抽取247名教师为被试。样本分布见表1。

2. 研究工具

本研究采用以Allen和Meyer（1990）提出的组织承诺三因素理论和三因素结构模型为蓝本自编的《高校教师组织承诺问卷》（辛妙菲， 2017）进行调查。该问卷共分两部分：第一部分为教师的年龄、性别、婚姻状况、身份（编制内/编制外）、校龄、学历、职称等教师个人信息，共7道题；第二部分为教师组织承诺问卷内容，共23 道题。经探索性因子分析和信效度检验，问卷的情感承诺、交易承诺和规范承诺3个子维度承诺及总体组织承诺的问卷内部一致性信度分别为0.907、0.904、0.867和0.963；总问卷的分半信度为0.907，重测信度为0.939。其中，情感承诺是指教师热爱所在学校，认同并接受学校的目标、文化和价值理念，愿意为学校努力工作的承诺；交易承诺是指教师出于自身利益的考虑而继续留在学校组织中的承诺；规范承诺是指教师受职业道德规范和组织规范影响，愿意作为组织成员承担对学校组织的责任和义务的承诺。问卷全部为正向题，采用Likert 5点计分法，由“非常不同意”“不同意”“不确定”“同意”到“非常同意”分别赋予1至5分，由教师自评，得分越高表示教师对学校组织的承诺水平越高。问卷信效度指标良好，符合心理测量学要求。

3. 研究方法

本研究采用SPSS 22.0统计软件，运用描述统计、相关分析、独立样本t检验和单因素方差分析等方法对数据进行分析处理。

4. 研究假设

以往的研究普遍认为，人口统计学特征变量是教师组织承诺的重要预测变量，特别是其中的年龄、性别、婚姻状况、学历、职称、教龄等对教师组织承诺有显著影响（唐芳贵， 等， 2008； 钟前， 等， 2008； 许绍康， 2009； 张金， 2011； 葛鑫博， 2013）。因此，本研究假设不同性别、年龄、婚姻状态、身份（编制内/编制外）、校龄、学历以及职称的教师组织承诺存在显著性差异。

需要指出的是，在对组织承诺的研究中，国内外许多学者采用工龄、教龄来研究组织承诺，但本研究认为教师对某一学校的组织承诺是在该教师进入该学校后才产生的，而工龄和教龄并不能准确反映教师进入学校的时限及其为所在学校组织服务的年限，用“校龄”代替“工龄”或“教龄”更为合适。此外，考虑到本研究样本所在学校的编外教师在师资队伍中占比较高（约为1∶2），故本研究在人口统计学变量中分别增设了“校龄”和“身份（编内/编外）”两个维度。

（二）研究实施

本研究中，施测过程严格按照心理测量学程序、采用无记名调查的方式，利用部门业务学习时间，以部门为单位集中发放，填写过程采用统一的指导语。填写前统一说明问卷调查的目的、意义及填写要求，被试在规定时间内统一作答并统一回收。本研究共发放问卷280份，收回有效问卷247份，有效率为88.2%。将收集的数据整理后，采用SPSS 22.0統计软件对测量数据进行统计分析。

三、研究结果与讨论分析

为了考察开放大学教师的总体组织承诺及各子维度承诺在不同变量水平上是否存在显著差异，本研究分别对被试的性别、身份特征变量进行独立样本t检验，对被试的年龄、婚姻、校龄、学历和职称等特征变量进行单因素方差分析。

（一）开放大学教师总体组织承诺水平

表2显示，开放大学教师组织承诺及各子维度承诺水平均居于中等偏上水平（M=3.0），这与以往研究结果一致（唐芳贵， 等， 2008； 张金， 2011； 葛鑫博， 2013）。说明开放大学教师的组织承诺水平尤其是情感承诺水平还有较大提升空间。就组织承诺的三个维度而言，开放大学教师在规范承诺维度上得分最高，在交易承诺和情感承诺维度上得分相当且相对较低。究其原因，主要有以下三个方面：

一是开放大学作为搭建终身教育“立交桥”和创新人才培养模式的新型高校，在现行教育体制当中，相当程度上是个“被遗忘的角落”。由于社会偏见和体制机制等原因，一直以来社会对开放大学的认可度并不高，来自社会的关注和支持也十分有限。受此影响，开放大学教师的职业声望远不如普通高校教师高，这势必会在一定程度上影响开放大学教师的自我效能感和成就感，以及对所在学校组织的归属感和认同感，进而影响其组织承诺水平。

二是随着电大办学职能和人才培养模式的不断变革，近年来电大教师已是集课程知识的传授者、学习资源的开发者、教学过程的设计者、学习过程的引导者、学习对象的服务者等多重角色于一身的一专多能的“多面手”。目前，电大正在由广播电视大学向开放大学战略转型。其间，终身教育理念的实施、推进开放教育与信息技术深度融合的办学要求，以及办学职能从以学历教育为主转向以服务终身教育发展为重、学历教育和非学历教育等各类教育并存且相互交错的办学特点等，导致开放大学教师的内涵和外延均发生了新的变化，对教师的职业素养要求也越来越高。换言之，在推进开放大学战略转型的过程中，开放大学教师在扮演好原有角色的基础上，还要成为终身教育理念的传播者、终身学习的先行者、信息技术的领跑者。频繁的角色转换、日益多样化的角色身份、越来越高的工作要求，以及长期高负荷的工作运作，导致部分教师身心疲惫并逐渐产生职业倦怠，进而影响其工作满意度和组织承诺水平。

三是开放大学教师对终身教育的认识、理解不足和对学校转型发展目标信心不足，导致开放大学教师对个人职业发展目标定位模糊、信心不足，在一定程度上削弱了开放大学教师的组织承诺水平。开放大学教师在角色转换的过程中，不同程度上存在“年长教师适应难，中年教师转换难，年青教师定位难”等问题，这些问题不及时予以解决，势必会影响教师的组织承诺，尤其会影响年青教师的去留。

（二）不同人口统计学特征教师之间组织承诺水平的差异比较

1. 不同年龄教师组织承诺水平差异比较

表3显示，25岁以下教师在总体组织承诺和各子维度承诺上得分均最低，26-35岁教师在总体组织承诺和交易承诺上得分最高。在情感承诺上，大体呈现随年龄增长逐步增强的趋势，其中46-55岁教师的情感承诺得分最高。进一步比较发现，25岁以下教师在总体组织承诺、情感承诺和交易承诺上显著低于其他年龄组教师（在规范承诺维度上差异不显著）；其他年龄组教师在总体组织承诺和各子维度承诺上差异并不显著。这与以往研究结果有所不同（钟前， 等， 2008； 王勇， 2011）。导致这种结果的原因，可能有以下三个方面：

一是25岁以下教师基于学校某方面的优势或诱因进入学校，但由于进入学校的时间不长，其个人价值观和目标与学校组织的价值观和目标尚未达成一致，感情联结也比较淡薄，且大多因为未婚，其家庭经济压力相对没有其他年龄段教师负担重，故其总体组织承诺和各子维度承诺水平均相对较低。

二是26-35岁教师中，大多数教师在校工作时间较长，随着在校服务年限的增加，其认知能力和环境适应能力逐渐增强，工作经验逐渐丰富，工作能力和工作表现逐渐得到组织的认可，个人价值观和目标与学校组织的价值观和目标逐渐融合，故其总体组织承诺水平较高。但他们对晋升和薪酬的期望也更高，加之此年龄段的教师大多处于适婚年龄或已成立家庭，经济压力相对较重，故其交易承诺水平比较高。

三是开放大学教师在情感承诺上呈现随年龄增长而逐步增强的特点，可能是因为随着年龄和在校工作年限的增长，教师对学校组织的投入越来越大，对学校组织文化和价值目标逐渐认可，工作和生活渐趋稳定，加之可被教师觉察到的流动（跳槽）机会随着年龄的增长而逐渐减少等多种因素交错影响所致。

2. 不同性别教师组织承诺水平差异比较

表4显示，女教师的总体组织承诺水平和各子维度承诺水平均显著高于男教师。这与以往多数研究结果相符（唐芳贵， 等， 2008； 王勇， 2011； 周毅刚， 2015）。这可能与我国传统社会不同性别社会成员所承担的社会角色和社会期望不同有关：

一是在我国传统文化中，“女主内，男主外”的思想赋予女性更多生育和照顾家庭的责任，而教师工作稳定、社会声誉和福利待遇较好，符合大部分女性职业求安稳的心理期望，且女性在学校工作更有利于照顾家庭和子女。

二是學校在招聘教师时，会因为顾虑女性生育可能带来的用人成本而在招聘时人为地设置门槛，导致女教师找工作或更换工作的成本比男教师高，因而女教师一旦获得进入学校的工作机会便会倍感珍惜，并由此逐渐形成对学校的依赖感、归属感和责任感，故女教师的组织承诺总水平和各子维度承诺水平普遍较高。男性则在道义上被赋予更多对家庭的责任，且男性出于爱、自尊、归属和自我实现的需要，相对女性成就动机更强、更注重自我价值的实现、更乐于接受富有挑战性的工作，因而面临的职业压力也更大。若发现所在组织的福利待遇没有吸引力或缺乏充分的个人成长机会和发展空间，他们往往会义无反顾地选择“跳槽”，因此男教师的组织承诺水平相对女教师低。

3. 不同婚姻状态教师组织承诺水平差异比较

表5显示，在总体组织承诺水平和各子维度承诺水平上，虽呈现未婚教师<已婚教师<离异教师的趋势，但总体而言，不同婚姻状态的教师在总体组织承诺和各子维度承诺上差异并不显著。这与钟前等人（2008）的研究结果一致。造成差异的原因可能有以下三个方面：

一是本研究中的未婚教师大多是入校不久的年青教师（本研究中未婚且校龄≤3年的被试共33人，占未婚被试的80.5%，占3年以下校龄被试的58.9%），这部分教师由于入职时间不长，尚未与学校产生深厚的感情联结，职业规范尚未完全形成，对自己的职业发展定位尚比较模糊，加之未婚家庭经济负担相对已婚教师和离异教师较轻，即使“跳槽”也没有太大的后顾之忧，因此其组织承诺总水平和各子维度承诺水平一般较低。

二是已婚教师和离异教师由于家庭经济负担较重，加之社会阅历相对比较丰富，考虑问题比较实际，工作上求稳求妥的心理比较突出，不到万不得已一般不会离职，因此其总体组织承诺水平和各子维度承诺水平均较高。

三是离异教师的总体组织承诺水平和各子维度承诺水平更高，可能与离异后教师的家庭经济负担更重，生活压力更大有关，也有可能与样本数量差异较大有关。此结果有待进一步研究验证。

4. 不同身份教师组织承诺水平差异比较

表6显示，在总体组织承诺和情感承诺、交易承诺上，编制内教师得分均显著高于编制外教师，而在规范承诺维度上两者差异并不显著。

原因可能是在编制职数限制和人力资源成本控制下，开放大学编制外教师在学校中角色定位被边缘化，“三年一签”的合同制身份、同工（岗）不同酬、个人发展空间受限等身份上的不同，待遇上的差距和职业发展前景不明朗所带来的失落感、不公平感和不安全感，使他们难以对学校产生认同感和归属感，进而影响他们对学校的感情承诺水平和总体组织承诺水平。而编制内教师作为体制内的人，相对“优越”的身份意识往往使他们对所在学校组织的期望相对编制外教师更高，且他们在学校工作期间可获得的资源和组织支持也远高于编制外教师，故其感情承诺、交易承诺和组织承诺均较高。此外，编制内教师和编制外教师在规范承诺上差异不显著，说明开放大学编制内教师和编制外教师对职业规范和组织制度、行为规范等的认识趋同。

5. 不同校龄教师组织承诺水平差异比较

人的职业生涯就如同人的成长过程要经历幼年、青年、中年、老年等阶段一样也要经历不同的阶段。Bohlanderh和Snell（2003）将员工的职业生涯总结为5个阶段：工作准备阶段（25岁之前）、进入组织阶段（18-25岁）、早期职业阶段（25-40岁）、中期职业阶段（40-55岁）、晚期职业阶段（55岁-退休）。基于Bohlander和Snell的职业生涯理论（2003）与Allen和Meyer提出的组织承诺三因素理论（1990），韩翼等人（2005）以武汉地区的450名企业员工为样本实证检验了组织承诺的变化过程，发现服务年限（在所在组织工作的年限）显著地影响组织承诺并呈现周期性变化，大致上可分为震荡期、认同期、稳定期、反刍期和固化期5个阶段，但总体组织承诺和各子维度承诺随服务年限变化的周期长短不一，特点也不尽相同。鉴于此，为研究方便，本研究将十年定为一个服务年限（校龄）时间节点来考察不同校龄教师的组织承诺水平差异。此外，考虑到笔者所在学校的编外教师占比较高，且都实行合同制管理（三年一签），如果在第一个合同期内教师不能嵌入组织，那么他们有可能会考虑离开组织，故本研究又将第一个十年服务年限细分为“≤3年”和“4-10年”两个维度。

表7显示，不同校龄教师的总体组织承诺及各子维度承诺水平差异不显著，大体上呈现“V”字形（先减弱后增强）趋势。其中，在总体组织承诺、情感承诺和规范承诺上，3年以下校龄教师得分最高，其次是21-30年校龄教师和11-20年校龄教师，而4-10年校龄教师得分最低；在交易承诺上，校龄21-30年教师得分最高，其次是校龄11-20年教师和3年以下校龄教师，而4-10年校龄教师得分最低。换言之，4-10年校龄教师在总体组织承诺和各子维度承诺上得分均最低。

根据组织承诺周期理论（Bohlander et al.， 2003），4-10年校龄的教师正处于组织承诺的震荡期和认同期之间。这部分教师由于进入学校组织工作已有相当长一段时间，他们对所在学校的组织文化、价值理念、发展目标、发展愿景等已比较了解，对自己的工作兴趣和个人事业发展目标已非常明确，加之经过多年的“摸爬滚打”，这部分教师的环境适应能力日渐增强，工作经验日渐丰富，工作能力和职业声望不断得到提升。随着工作经验的日渐丰富和工作技能的进一步提高，一方面教师留在学校的机会成本加大，被觉察的流动（跳槽）机会也随之增加；另一方面教师对自己的职业发展定位和对组织的期望也更高，而学校组织由于各种原因未能对此给予积极的关注和支持，或给予的关注和支持不能满足教师自身发展需要（未达到其期望值），容易导致其产生心理落差，进而影响其对所在学校组织的客观评价，并最终削弱其组织承诺水平。

6. 不同学历教师组织承诺水平差异比较

表8显示，不同学历教师在总体组织承诺及各子维度承诺上虽存在一定程度差异，但差异并不显著，大致上呈现“Λ”字形趋势。其中，在总体组织承诺及各子维度承诺上，本科学历教师得分最高，大专以下学历教师得分次之，而研究生学历教师得分最低。这与以往的研究结果相似（刘小平， 等， 2001； 钟前， 等， 2008； 王勇， 2011； 付进， 等， 2014）。究其原因，可能有以下三个方面：

一是本研究中的大专学历教师大多是60后教师，他们深知自身学历低、年纪大，纵有丰富的社会阅历和工作经验，职业竞争力也远不如有本科学历和研究生学历的教师，加之“上有老下有少”的生活压力，使得他们非常珍惜目前所拥有的工作机会，而且在校工作时间较长，对学校已形成感情依赖，故他们的总体组织承诺水平及各子维度承诺水平均较高。

二是本研究中的本科学历教师，大多正值中年（70-80后），经过多年的努力他们已成为开放大学师资力量的主体和学校事业改革发展的中坚力量，其中多数人已在组织内获得相应的社会地位，由于正处于事业发展上升期，他们在组织中获得的既得利益较多，故其总体组织承诺水平和各子维度承诺水平较其他学历教师要高。

三是研究生学历教师的总体组织承诺水平和各子维度承诺水平较低，这可能与他们自我期望值较高、职业竞争力较强、择业空间相对较大、就业机会更容易获得有关。

7. 不同职称教师组织承诺水平差异比较

理论上，高校教师的职称系列分为初级、中级、副高级和正高级四个等级，但考慮到本研究中相当部分被试尚未评定职称，故增加了“未定级”类别；副高级和正高级两个级别的教师之间差异不大，且正高级的样本数量较少，为研究方便，把副高级和正高级合并为“副高级以上”级别。

职称往往意味着经验、资历和工作能力。理论上，不同职称教师的组织承诺水平应该存在显著差异。但表9 显示，不同职称开放大学教师的总体组织承诺水平和各子维度承诺水平差异不显著，大体呈现“N”字形结构，表现为副高级以上职称教师的总体组织承诺水平和各子维度承诺水平最高，其次是初级职称教师，而未定级教师和中级职称教师两者则相当且得分均较低（其中，在规范承诺上中级职称教师比未定级教师得分更低）。这与以往的研究结果类似（唐芳贵， 等， 2008； 钟前， 等， 2008； 王勇， 2011； 葛鑫博， 2013）。原因可能与开放大学教师对学校事业发展前景信心不足、个人职业成就感不强有关，也有可能与开放大学教师的成就归因不当或样本数量分布不均衡有关。

四、结论与反思

（一） 结论与建议

通过均值差异比较，本研究发现：一是开放大学教师的组织承诺及各子维度承诺均处于中等偏上水平；二是开放大学教师的年龄、性别和身份（编制内/编制外）等特征变量对组织承诺具有显著影响，而婚姻状态、校龄、学历、职称等特征变量对组织承诺影响不显著。就总体组织承诺水平而言，女教师显著高于男教师，编制内教师显著高于编制外教师，不同年龄组教师群体之间差异显著（规范承诺除外）；不同婚姻状态、校龄、学历、职称的教师群体之间差异不显著。这些发现值得我们关注和反思。总体而言，目前开放大学教师的组织承诺水平仍有较大提升空间，如何提高新入职青年教师、编外教师和高学历、高职称、校龄较长教师的组织承诺水平，尤其是感情承诺水平和规范承诺水平，是今后开放大学加强师资队伍建设和人力资源管理的着力点。

教师是教育的主体和灵魂，教师组织承诺水平的高低直接关系到开放大学教育教学质量的提高、师资队伍的稳定和开放教育事业的可持续发展。因此，各级开放大学组织必须高度重视教师组织承诺在学校管理中的作用，积极关注本校教师的发展需求和组织承诺现状，并根据不同类型教师组织承诺的特点及其成因，采取相应措施予以积极的干预或引导：

1. 找准办学定位，提升学校组织的社会声誉。开放大学要以“扎根基层，服务社会”为宗旨，从“教学、科研、服务社会”三个方面统筹规划，有组织、有计划、有重点地推进专业建设、学科建设和师资队伍建设，以优质的教育教学服务、过硬的教育教学质量和良好的办学形象取得社会的认同和信任，赢得学校事业的发展空间，提高开放大学教师的职业声望，让开放大学教师切实体会到自己所从事职业的自豪感和成就感，从而提高他们的自尊、自信和自我效能感，提高对所在学校组织的认同感和归属感。

2. 淡化身份管理，营造内外无别的工作环境。近年来，随着开放大学办学规模的不断扩大，编制外教师占在岗教职工人数的比重和在学校教学、管理、服务中发挥的作用愈来愈大，已成为开放大学师资队伍中不可或缺的重要组成部分。虽然近年来学校已想方设法提高编制外教师的各种福利待遇，但因为没有编制职数，他们在政治上、经济上的待遇与编制内教师仍存在一定的差距。根据组织公平和组织支持理论的观点，组织公平感和组织支持感会直接影响员工组织承诺的产生（马丽， 2016）。因此，在国家编制政策及人事管理体制改革尚未完善的情况下，开放大学要借事业单位岗位设置管理改革的东风，积极探索由身份管理向岗位管理转变的选人用人工作机制，打破传统编制和身份界限，按照“科学合理、精简效能”“岗位总量控制、结构比例控制、最高等级控制”的原则，建立“按需设岗、以岗定薪，竞争上岗、择优聘用，岗变薪变、合同管理”的人事制度管理模式和“同工同酬、多劳多酬、优劳优酬”的分配模式，为编制内和编制外教师施展才华创造公平竞争、平等和谐、奋发进取、良性互动的组织氛围和政策环境，激发教师尤其是编制外教师的主人翁意识，积极投身学校的开放教育事业。

3. 重视教师职业发展，加强职业规划与引导。在职业发展规划方面，学校应以教师的自我认知和对学校的认知为基础，结合学校的办学现状和特点、办学目标、办学理念、办学方向，帮助教师尤其是初入职的年青教师和编制外教师正确认识开放教育在构建终身教育体系和建设学习型社会中的地位、功能和作用，帮助他们明确个人职业发展目标和方向，协助他们进行职业生涯设计和管理，引导教师主动将个人职业发展目标融入学校的长远发展目标中，构建学校和教师双方认可的共同愿景，促进教师个人职业生涯发展与学校事业发展的协调统一。

4.建立科学的绩效评价激励机制，提高教师工作满意度。开放大学教师属于知识型员工，均有着强烈的成就动机和自我实现需要。按照社会交换理论的观点，人们总是追求最大的效益，寻求最有利的交换对象和活动（刘小平， 等， 2002； 钟前， 等， 2008）。开放大学教师也不例外。因此，学校组织在评价激励机制的设计上，必须坚持以人为本、公平合理、奖惩分明、优胜劣汰的原则，以业绩贡献和能力水平为导向，构建一套符合学校实际、与开放大学教师工作特点相适应的绩效评价机制和激励竞争机制，以公平合理的行为规范和奖惩性措施来引导教师的工作态度和行为，激发教师的内在潜力、工作主动性和创造性，在机制和制度上保障教师的劳动得到尊重、创造得到肯定、付出得到回报、理想得到实现（李鹦， 2013），促进教师对学校的依恋、认同和信任，引导教师树立“有为才有位、有位更要有为”的价值观，使教师对学校组织形成合理的期望，减少个人期望与组织期望之间的落差，提高教师工作满意度，进而提高教师的组织承诺水平。

（二） 问题与展望

本研究的不足主要有三点：一是问卷调查虽然采用定时定点集中取样并严格遵守无记名保密原则，但仍无法完全排除因被试的顾虑而导致的调查数据失真。二是由于资源限制，本研究样本数量较小且被试均来自广州地区同一所开放大学（属于个案研究），該结论的适用性有待进一步验证。三是本研究发现不同婚姻状况、校龄、学历、职称的成人教师群体之间的组织承诺水平差异不显著，这与以往教师组织承诺的研究结果有所不同，导致该结论形成的原因和影响因素有哪些、其影响机制和过程是什么等有待进一步研究。今后将在进一步扩大取样范围和数量的基础上，加强对不同区域开放大学、不同专业学科之间教师的横向比较研究。

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收稿日期：2017-09-27

定稿日期：2018-01-28

作者简介：辛妙菲，硕士，讲师，广州市广播电视大学组织人事处（510091）。

责任编辑 刘 莉 张志祯