内涵式发展要在专业、课程、教学上下功夫

周杨

潘懋元，厦门大学文科资深教授，中国高等教育学科奠基人和开拓者，全国教书育人楷模。潘老早年毕业于厦门大学教育系，曾任厦门大学副校长、国务院学位委员会教育学科评审组召集人、中国高教学会副会长、全国高等教育学研究会理事长。现任厦门大学教育研究院名誉院长，同时也长期担任我刊顾问。如今潘老从教已有82个年头，仍然活跃在教学、科研第一线。正值高等教育界深入学习贯彻党的十九大精神之际，潘老就高等教育内涵式发展、“双一流”建设、课堂教学、师德师风建设等热点问题接受了本刊记者的采访。潘老对开启新时代高等教育新征程寄予厚望，重申了强化高校教学基础地位的意义，呼吁高等教育界应当进一步加强微观教学过程的应用研究。

记者：党的十九大报告指出，要实现高等教育的内涵式发展。您如何理解新时代我国高等教育的新使命？

潘老：内涵式发展相对的是外延式发展。最早提出内涵式发展，是针对高等教育大发展时期的规模扩张和新办大学而言的。高等教育大众化初期，不少高职高专院校有强烈的升格成本科院校的冲动，不少新建地方本科高校也想走研究型大学的发展道路，还有很多高校想复制、模仿清华和北大的发展目标与路径。在我看来，党的十九大报告提出的高等教育要实现内涵式发展，主要是要改变学校一味依赖扩大规模、依赖办学升格、依赖外延式发展模式的现象，侧重提高质量，尤其是提高教育教学质量。

实现中华民族伟大复兴的中国梦是新时代我国高等教育的新使命，要实现高等教育内涵式发展客观上要求我们在专业、课程和教学建设三方面下功夫。这也是教学刊物的使命。

实现内涵式发展并不容易，观念上还有待提升。比如，按我国现有教育行政管理体制，公办高校领导有相应的行政级别，因此有专科院校是副厅级、本科院校是正厅级、“985工程”高校是副部级的说法，而行政级别又往往与学校资源的获取有某种必然的联系，因此许多高校的校长还没有转变思想观念，或者说思想观念的提升还有很大的阻力，需要有关行政管理部门和政策制订者在这方面多加引导。我一向主张高校要淡化行政级别的概念，要避免同质化发展，应该分类定位、特色发展。

记者：近一段时期，“双一流”建设是个热门话题。您对“双一流”建设有怎样的期待？

潘老：最近大家特别关注“双一流”建设，这可以理解。“双一流”的标准无疑是针对研究型大学的，考量的主要是科研的指标，比如，学科在世界的排名，科研论文在顶级期刊发表的数量；“双一流”高校的人才培养，瞄准的是拔尖创新人才和未来顶尖科学家。但是，对于现代化强国建设来说，除了需要有顶尖的科学家，还需要大量的应用型人才。高等教育不能只培养研究型的人才，不能把其他各种类型、各个层次的应用型人才的培养置于视野之外。“一流”高校要有不同的标准，我们还应该建设一流的应用型大学甚至一流的高职院校，从而培养现代化强国所需要的大量高级工程师、高级管理人才等各类应用型人才，培养“大国工匠”。这也是建设高等教育强国的题中应有之义。所以，我认为应当把当前的“双一流”建设作为高等教育发展的动力，而不是终结。毕竟，冠以“双一流”建设的高校只是少数。这些学校在建设过程中，不仅要与国外高校同台竞争，还要在国内起到引领、带动作用。现在，全国共有2880所普通高等学校和成人高等学校、数以万计的学科布点，不能只关注几十所院校、几百个学科点。我们要建现代化高等教育强国，国家的核心竞争力是高级人才，在高等教育进入大众化阶段和即将进入普及化阶段，亟须“双一流”建设高校起示范作用，应该把“双一流”建设效应辐射到全国。其他学校也要有“双一流”建设的心态，以此作为动力，各安其位办特色，真正扎根中国大地办大学、建设自己的“一流”。只有这样，“双一流”建设才能发挥更大的示范效应，特别是作为一种精神，在人才培养工作中发挥重要作用。

记者：习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，高校必须牢牢抓住全面提高人才培養能力这个核心点。您觉得高校在完成人才培养这项核心任务上，有哪些成功经验和历史教训？

潘老：全面提高人才培养能力，就是要全面贯彻党的教育方针。提高质量，不仅包括学生知识、能力、智力的提高，还包括思想政治道德水平的提高，也就是德育的提高。就我所理解的人才素质，应该是全面的，既包括文化素质、思想道德素质，也包括身体素质，还包括心理素质，也就是“情商”。目前，高等学校通过体育使学生身心更加健康的教育观念还很缺乏。在培养人才审美能力上，也就是美育思想上也要加强。我们所讲的德育，应当包括认知、情感、信念、意志和行为教育。情感教育非常重要。做老师，我们要“敬业”“乐业”。对其他的职业和事业来说也是一样的道理。培养一个年轻有为的人，除知识、能力、素质以外，对事业有感情也非常重要。在市场经济的环境中，很多人唯利是图，还有一些人甚至成为媒体上所说的“精致的利己主义者”。这应该引起我们教育工作者足够的注意。年轻一代身上的不足和问题，也是我们人才培养方面需要补齐的短板。

记者：您认为发挥好课堂教学作为人才培养的主渠道主阵地作用，加强课堂教学的建设有怎样的重大意义？为什么在大学里还要强调重视课堂教学？

潘老：关于课堂教学，有种种不同的看法。有人说课堂教学就是教师灌输知识，束缚了个人的发展。这种观点有待商榷。根据大学教学论，教学过程有四个组成部分：一是课堂讲授和课堂讨论；二是现场教学也就是工厂实习、企业实训等实践活动，应用型人才培养非常强调这一点；三是科研工作，包括平时参加科研活动和写毕业论文以及毕业实习；四是考试评价。其中二、三、四部分的内容，都是从课堂教学派生出来的，所以课堂教学是主渠道。把课堂教学理解为单纯的“灌输”是错误的。课堂教学可以是启发式的、研究型的。课堂讨论的形式也是多种多样的，老师和学生之间可以是简单的互动，还可以有交流、有对话、有质疑。我们应该研究怎么更好地发挥课堂讲授、课堂讨论的作用，而不是排斥课堂教学。现在大家应用很多的翻转课堂，其实也是以课堂教学为主渠道，把一些要学习的新知识放在课堂之外，由学生通过自学掌握，但最终还是要回到课堂上来。采用翻转课堂、混合式教学，与发挥传统课堂教学的作用并不矛盾。

记者：您刚才提到了翻转课堂，您如何看待慕课在大学教学中的运用？

潘老：关于慕课教学，我没有直接经验。但是关于信息技术的问题，我们很早的时候就提出来讨论。1998年，我就写文章和大家探讨“信息高速路开进大学之后大学怎么办”的问

题。在相当长的时间里，信息技术在大学教学里没有起到太大的作用，只是黑板变成了PPT。相比之下，教学管理上做了一些有意义的实践，这种情况一直持续到2011年前后“慕课”引进中国后才有所改变。MOOC发展初期，主要是把高水平课程公开化。考不进清华、北大的学生，也可以听名师讲课。后来也出现了许多草根化的慕课。通过这样的方式很大程度上解决了非名校学生听名师讲课的问题，但还有些问题没有解决，比如修课的人多、通过的人少，取得证书的比例不够高，等等。所以必须推出相应的配套制度。比如，若与学分关联，就要规定，只有注册并完成相应学习的学生才能获取学分。如果没有制度化、规范化的保证，学生仅凭兴趣决定是否学习，那么，慕课教学的效率就太低了。此外，还有一些知识产权的问题尚没有得到很好的解决。

记者：我们注意到，有关“双一流”建设的文件对本科教学直接着墨并不多，也没有明确的量化指标和衡量标尺。您认为，对本科教学应该强调哪些指标，以确保本科教学在大学中的基础性地位？

潘老：“双一流”建设，必须以一流本科教学作为基础。世界上许多国家都存在忽视本科教学的现象。美国顶尖的研究型大学，本科生的教学质量也不一定非常好。而一些文理学院因为注重本科生教学，培养出来的本科生质量更好。很多高水平大学无论学校领导还是教师都更关注研究生教育，对本科生教育则普遍重视不够，很多情况是教授们一天到晚都在忙于搞科研，无暇顾及本科教学。针对这种现象，美国一些学者已经对研究型大学忽视本科教学的问题进行了深刻反思。我们不应该重蹈忽视本科教学的覆辙。因此，“双一流”建设一定要从一开始就对本科教学给予充分重视。2016年在厦门大学召开的“一流大学本科教学高峰论坛”，明确了本科教学在“双一流”建设中的根本性和基础性地位，着力强调把本科教学搞好，把基础打好。教育主管部门已经注意到这个问题。比如，近年来，教育部对教授上讲台为本科生开课提出明确要求，国家连续多年评选本科的教学名师和精品课程等。这些旨在奖励本科教学的做法都很好，但是还不够。如何从根本上解决本科教学的问题？我认为，应该把解决本科教学问题提到更重要的位置上。大学的第一任务是培养人才，但是大学教师职称考核大都只注重科研成果，比如，发表了几篇论文，刊物的级别，能够折算多少工作量；在教学方面只是看有没有开课，只有量的要求，课程量完成了，就算合格了。我们对此应有清醒的认识。在厦门大学教育研究院，教师不仅是形式上都要开本科生的课，还有具体的落实和教学考核要求。我建议，教育部高教司应该把更多力量放在如何提高本科教学上面，出台一些更切实有效的措施促进对教师发展的评价，引领对教师教学业绩的考评。

记者：您认为在新的历史阶段，高等教育研究应当怎样为提升质量服务？

潘老：高等教育学是一门实践性很强的学科。实现内涵式发展是高等教育新的时代使命，这也是高等教育研究的时代课题。我认为，高等教育研究要回归微观研究，把研究重心放到培养人才的教学过程上，也就是回到《中国大学教学》杂志的使命上来。从这个角度来讲，高等教育界也应该更加重视咱们这份教学刊物。中国大学的教学任重而道远，高等教育界应该更加关注大学教学问题。这也是我一向的主张。

2015年在山东召开的高等教育思想研讨会上，我说过，高等教育研究的重点应该转移到微观研究上面来。过去，因为教育改革发展的需要，教育主管部门更重视的是偏宏观的政策和制度建设的研究，高等教育的研究关注的大都是宏观层面的问题。宏观的研究可以为一个时期的改革发展提示路径、指明方向。这固然很重要，但在人才培养中真正起作用的是微观的教学过程的应用研究，比如课程、教材、教学方法等方面的研究。我最初提出建立高等教育学，也是从微观研究开始的。大学和中小学在本质上是不同的。中小学教育不是专门化的，全世界中小学的任务都是培养合格公民，学生学的课程都差不多，都要学读写算，都要学习历史、地理、体育、音乐、劳作，只是课程有多有少或是侧重有所不同而已。高等教育是专业性的教育，大学里各个专业开设的课程不同，内容差异大，教学方法也都有其特殊性，有和中小学不同的教育规律。这些年来，我自己也大都是围绕高等教育政策开展研究，包括为高等教育管理体制改革提供政策咨询与服务。但是，提高质量最终要落到教学过程中。现在我已是心有余而力不足，只能寄希望于后辈，希望更多的高等教育学研究者能够重视微观教学过程方面的研究，这也是“内涵式”发展的任务。希望有更多的人花更多的时间和精力研究培养专门人才的实践性问题，也希望《中国大学教学》更好地发挥作用。

记者：习近平总书记在十九大报告中，再次强调了师德师风建设，您对此有何体会？

潘老：我一直关注教师发展的课题，也在开展相关的课题研究，其中一项课题马上要结项。人才培养要靠全体教师的共同努力。在高等学校教学管理工作中，最难解决的问题就是如何增强教师发展动力的问题，而师德师风的建设最终决定于教师职业发展是否具有可持续发展的动力。

不可否认，现实中有许多人仅仅为了工资从事教书育人的工作。他们觉得当教师很辛苦，好不容易申请个课题，还要填写很多表格，又发不了财。20世纪80年代，教师的收入在12大行业里面排倒数第二。教师都是知识分子，其中不少是有相当水平的知识分子，收入却排在很靠后的位置，工作积极性受挫，所以当时有很多老师下海，直到90年代以后教师待遇提高了，才渐渐回归教师队伍。当然，教师教学的动力不能停留在拿了多少工资的层面。教学动力有外部的，也有内部的。外部动力的推动只是一方面。要使教师真正热爱教学工作，需要研究如何把外部动力转化为内部动力。马斯洛需求层次理论包含了人的五大需求，包括生理需要、安全需要、社会交往的需要、受尊重的需要，它的最高层次是自我价值的追求。这就是内部动力，师德师风的建设最终要把外部动力转化为内部动力，也就是我们常說的“敬业、乐业”。

现阶段，还不宜忽视外部动力问题。毕竟人生活在现实世界中，校长也好，教师政策制订者也好，还要充分重视通过外部的奖励，使教师具有尊严和荣誉感，进而转化为内在的幸福感。如何兼顾外部动力又能引导教师将外部动力转化为内部动力，不仅是政策导向的问题，而且是校长们管理艺术的问题。这也是管理的最高境界。

记者：从外部动力到内部动力的转化，在您身上是怎么实现的？教书育人是您一生钟爱的事业，想请您谈谈对青年教师的期望。

潘老：这些年，我常和别人说，当教师是最幸福的职业。有两种职业是最讲贡献的职业，一是医生，二是教师。相比较而言，教师更幸福，因为教师每天要面对蹦蹦跳跳的孩子，或是思想活跃的青年人。

在我个人身上，其实谈不上从外部到内部的转化。我在高中阶段念的就是师范学校，当时的理想就是要当一名好教师。我第一次上讲台是十五岁的时候。那时候刚刚初中毕业，我哥哥的朋友是小学校长，让我帮忙教教小学生。我当时也自认为准备得很充分，没想到上第一节课就失败了。那时候很沮丧，为什么看别人教得好好的，我就不行？于是就找一些怎么教小孩子的书来看，后来又念了教育系，毕业后正式当了教师。正是这个第一次上课失败的经历，让我下决心学习怎样教好学生的教育学。我们常说，“失败是成功之母”，要敢于失败，才有成功的可能，不能一失败就垮掉了。同时我们也要宽容失败，如果科研不允许失败，失败了就停发科研经费，只会导致弄虚作假。

我常说，“板凳甘坐十年冷”，后来我把“甘”字改为“敢”字，甘是被动的，敢才是主动的。我提倡建立高等教育学还是20世纪50年代中期，当时已经意识到建立高等教育学对于提高高校教学和人才培养的重要意义，但那个时候都在搞阶级斗争，后来又经历了十年浩劫，我的提议没有人真正响应，直到郭沫若在全国科学大会闭幕式上作了《科学的春天》的报告，情况才有所改变。科学的春天也是高等教育的春天，需要高等教育学研究高等教育学科发展的规律。直到那时，我在《光明日报》上发表的文章——《必须开展高等教育的理论研究》才得到大家的重视。也正是在那个时候，再次倡议建立高等教育学学科得到高等教育界的关注与支持。从1956年到1978年这20多年间，我一直在研究高等教育问题。这个冷板凳坐了可不止十年。所以我经常鼓励学生，要自己和自己比，多看看去年到今年有什么进步。学校也是一样，不要太在意排名。一流大学不是靠排行榜排出来的。社会对大学的认可，最终取决于大学所培养人才的质量。

手记：在准备采访、回溯文献的过程中，发现关于教学和人才培养的重大问题，先生此前或撰文立说，或会议报告，或接受采访，不同场合都有涉及，代表当今高等教育主流观点的表述早年间即前瞻性地见诸报端。但当我们提出，希望能请先生再谈谈，他欣然接受，即便适逢“面向2030年的高等教育发展：理念与行动国际学术研讨会”在厦门大学召开、博士生课程排满一周五天的上午，也要挤出时间为教书育人这个老生常谈的话题多说两句。当我开启录音笔的时候，先生正襟危坐，声如洪钟，条分缕析。直到停止录音的时候，他才端起水杯，抿了抿嘴，折起了采访提纲，依稀可见的是密密麻麻的小字写满了边白。原来如此成竹在胸的话题，先生也是这般郑重其事。

我写下这段文字的时候，应该正是潘先生的第二课堂——家庭学术沙龙开门办学的时候。潘先生的秘书朱乐平告诉我，除了外出讲学，每个周六的晚上，不光是潘门弟子，厦门大学的乃至全国高等教育领域的师友汇聚一堂畅所欲言，既有严谨深入的学术讨论，也有活跃轻松的自由分享。还记得在第十届“中国大学教学”的论坛上，教育部高教司吴岩司长满怀深情地说：“能做潘先生的学生是我一辈子的幸福。从他身上我深深体会到一位教师教书育人的影响有多大”。潘先生也常对学生说，导师对学生在专业知识上的具体帮助不是最重要的，重要的是方向上的指引、方法上的点拨及人格上的影响。年近期颐，从教逾八十载，先生培养的高等教育研究人才和高校领导者遍及全国各级各类高校，而高等教育界有着更多思想者、探究者、践行者因循精神的感召，将先生所奠基的学科逻辑延续发展，将先生的教育思想和办学方针付诸实施、将先生身体力行所传承的“师范”发扬光大。

含德之厚，比于赤子。当年，潘先生筚路蓝褛，开创了我国高等教育学研究领域，而今潘门弟子遍中华。但潘老始终以教育家的视野和大先生的情怀，诠释着“学高为师、德高为范”的内涵。多年以后，潘先生所谈的内容也许会淡忘，但我一定会记得他解读问题时所遵循的规律，更会记得他如炬目光、十足中气里饱含的深情。这来源于他经年累月躬身教学和研究的实践积累，更铸就了其成就自我、感召后輩的精神基石。