汉语听力训练中的伴随性词汇习得实证研究

由悦　李柏令

摘 要：本文以汉语学习者为对象，通过改善的词汇知识检测模型展开小型实验，初步验证了投入量假说在汉语听力训练中的伴随性词汇习得状况。研究发现，基于阅读的投入量假说同样适用于听力训练领域，其伴随性词汇习得的效果也受到投入量大小的影响，即学习者的投入量越大，伴随性词汇习得效果越好，尤其是能促进产出性词汇知识的习得。因此，听力训练中，不仅要重视伴随性词汇习得，而且要注意引导学习者加大投入量，以促进伴随性词汇习得。

关键词：汉语听力 伴随性词汇习得 投入量假说

一、引言

听力训练是二语教学过程中不可或缺的重要一环。通过听力训练，可以使学习者增强听辨能力，并通过与口语、阅读、写作、语用等其他技能的共同作用而习得相应的词汇。二语词汇可通过“刻意性的”（intentional）和“伴随性的”（incidental）两种方式来习得。所谓“伴随性词汇习得”（Incidental Vocabulary Acquisition，IVA），简单说来，就是指学习者在二语输入过程中下意识地习得某个生词。

“伴随性词汇习得假说”是在二语阅读研究的基础上提出来的，国外一些学者（如：Dupuy & Krashen，1993；Waring & Takaki，2003；Pigada & Schmitt，2006；Brown et al.，2008；Vidal，2011；Zeeland & Schmitt，2013）纷纷对它进行了理论探讨和实证研究，并取得了相应的成果，为二语阅读教学提供了依据。

Laufer & Hulstijn（2001）提出的“投入量假说”（Involvement Load Hypothesis）从学习者的角度出发，探究了伴随性词汇习得过程中的可控因素，首次将习得过程量化为投入量指标，系统说明了伴随性词汇习得的加工过程。他们将投入量指标细化为两个板块，一个是认知板块，即查找（search）和评估（evaluate），一个是动机板块，即需求（need）。根据这些指标，教师可以通过调整不同的任务类型来决定学习者对以上3个变量的投入程度。例如，在阅读后回答相关问题的任务中，面对陌生的词语，学习者迫切地想知道它的含义，在查阅工具书后轻松找到了与文中直接对应的词语解释。此时3个变量的投入量分别为：需要++，查找+，评估-。投入量假说的结论是，在自然阅读过程中，投入量越大，伴随性词汇习得的效果越好。

在上述理论框架的指导下，国内学者也展开了有关伴随性词汇习得的一系列实证研究，其研究对象多为以英语为第二语言的中国学生，所针对的技能多为阅读（如：盖淑华，2003；段士平、严辰松，2004；黄刚，2007；吴建设，2007；何静，2008）。近年来出现了针对其他技能（如听力）的研究（如：汪红、甄薇薇，2014等），但仍较为少见。而在汉语国际教育领域，则尚未见有针对汉语听力训练中伴随性词汇习得的研究。

我们认为，相比于阅读，听力训练过程中的伴随性词语习得更具有研究價值。在听力训练过程中，学习者通过听觉反馈迅速抓取关键信息，在头脑中进行深度思维加工后，输出有限的资源。当听到不熟悉的词语时，学习者不得不耗费大量的认知资源以弥补头脑中空缺的信息内容，因而更接近真实的交际情景。因此，针对第二语言汉语听力训练的伴随性词汇习得研究，具有重要的理论意义和应用价值。

二、研究设计

1.理论框架和研究手段

目前国内外一般都采用Wesche & Paribakht（1996）的词汇知识量五级表（Vocabulary Knowledge Scale，VKS）来测量学习者词汇知识的习得程度。该量表涵盖了从接受性知识到输出性知识掌握的动态变化过程。不过，该量表仅能测量学习者对目标词语意义的掌握情况，在一定程度上忽视了对词汇深度知识的检测；另外，它将学习者的词汇知识发展看作单向的线性过渡，这一观点也有待商榷。

因此，本研究在VKS量表的基础上，引入Nation（2001）提出的词汇知识检测框架（Vocabulary Knowledge Testing Framework），建立了一个伴随性词汇知识检测的简易模型，重新设计了4种考查题型，在将接受性知识与输出性知识测试完全分离的同时，兼顾了词语的发音、拼写、句法搭配、语义关系等多维度的词汇知识检测，以便更适合于测量学习者听力训练中的伴随性词汇习得状况。

2.实验对象和实验材料

本研究的实验对象为上海交通大学（对外）汉语言本科的18名高级汉语水平学习者。他们均已通过新HSK五级汉语考试，平均汉语学习时间为三年，其中以韩日学生居多，东南亚学生其次，也有少量欧美学生。

实验采用的汉语听力训练材料由一则案件推理故事改编而成，听力内容由男女两人配音朗读，平均语速为220字/分钟。根据《新汉语水平考试大纲》（国家汉办/孔子学院总部编制，商务印书馆2010年），听力材料中共设置了15个HSK六级词汇、5个HSK五级词汇。

为了保证实验符合学生的实际汉语水平，在实验前，我们邀请了2名不参加正式实验的学生在听力文本中划出了不熟悉的生词，并在平行班开展了预测试，要求他们根据自身的词语习得情况选择合适的选项，最终根据预测试的结果确定了10个目标测试词语。这10个词语在听力材料中平均分布，每段对话平均包含两个生词。此外，在每个生词前后，我们都有意加入了提示话语内容的冗余信息，作为目标词语线索的一部分，以便为理解听力内容创造条件。

本实验旨在检验学习者在听力训练过程中的伴随性词汇习得效果，即：在听力训练过程中，不同投入量的任务在伴随性词语习得效果上是否呈现显著差异，并主要讨论两个问题：

（1）学习者在听力训练中能在多大程度上习得伴随性词汇知识？

（2）在不同投入量的任务条件下，学习者在听力训练过程中的接受性与输出性词汇习得程度有何差异？

3.实验过程和实验内容

在实验中，我们将被试分为A、B两组，每组9人。实验分为两个阶段，第一阶段为两组被试分别完成投入量大小不同的任务，第二阶段进行即时词汇知识测试。

在第一阶段中，两组被试同时听两遍听力材料。第一遍播放结束后，每人领取一张词汇表，词汇表中包含10个目标词以及5个未出现在文中的干扰词，每项词条均提供词语的拼音、词性以及英语和韩语解释。在第二遍播放过程中，两组被试可对照词汇表完成各自任务。

A组的任务为选词填空，共5道题，要求被试从词汇表中选择适当的词语填空。我们将这一过程中的投入量指标量化为：需求+，查找-，评估+。根据任务要求，他们在词汇表中可以轻松找到与上下文直接对应的词语解释。经过不同词语之间的权衡比较，最终顺利将词语填入到缺省的语境中。

B组的任务为听后表达，要求被试依照所给的目标词语复述听力内容。投入量指标为需求+，查找-，评估++。在这一过程中，他们将主动整合听觉信息内容，在表达的过程中不断调整和更新认知系统，自觉重建词汇知识结构。

我们将投入量指标中的“+”折算为1分，“-”折算为0分，可得A组被试和B组被试的投入量分别为2分和3分，A组小于B组。两者的差异主要表现在评估的强度上。A组被试将通过比较目标词语的词义和词性再现文章内容。他们的注意力集中于弥补听力过程中断裂的信息内容，仅需关注目标词语的表层语义特征。相较而言，B组被试对目标词语进行了更为深层的全面加工，他们在任务的驱动下，不仅习得词语的表层语音形式和语法特征，甚至还掌握词语的准确含义以及它在句子中的具体用法。

第二阶段的词汇知识测试包含3种题型：听辨题、判断题、应用题。每种题型均有10道题，每题1分。

听辨题主要针对目标词语的语音形式，考查被试的接受性词语习得状况。在每道题中，被试将听到两种不同的词语形式，两种形式在听感上十分接近。如“迄今为止”“到此为止”“爱不释手”“手不释卷”等。呈现在试卷上的只有两个选项，不提供词语的书面形式，这在一定程度上确保了听力测试结果的有效性。

判断题从另一个角度反映被试接受性词语的习得状况，语料大部分来自HSK动态作文语料库（荀恩东等，2016）。这些贴近实际的中介语偏误语料能够更加有效地考查被试对于目标词语知识的语用功能的掌握程度。

应用题则用来检测被试的输出性词语知识，其中包含目标词语解释和目标词语造句2部分。在词语解释部分，我们参考了Read（2000）的词语连接测试方法，要求被试采用与目标词语形成聚合关系的近义词语、与目标词语形成组合关系的搭配词语或者直接用汉语说明词语语义特征的方法来解释，不可以使用母语对等词来直接翻译。最后的目标词语造句任务，则从句法知识综合运用角度考查学习者的词汇知识掌握水平。

三、实验结果与讨论

1.听力训练中伴随性词汇习得的效果

词汇知识测试的结果显示，词语听辨、詞语判断、词语解释、词语造句等4个方面的正确率分别为46.7%、34.4%、42.8%、23.9%。由此可以看出，被试能够在听力训练过程中不同程度地习得伴随性词汇知识，这种知识涵盖了词语的形式、意义、功能等各个层面。尤其是词语听辨的正确率（46.7%）显示，将近一半的被试成功习得了目标词语的语音形式。

值得注意的是，词语造句的正确率（23.9%）并不理想，仅为四分之一不到。这主要在于除了词形、词义和用法层面的词语知识，词语造句还涉及到汉字书写能力的考查，对于被试的综合知识水平要求较高。另一方面，在伴随性词汇习得的信息加工过程中，目标词语的书写形式对于信息的连贯理解作用并不显著，被试者将更多注意力集中于目标词语的意义和用法，因而可能在很大程度上忽视了词语的书写形式与意义之间的联系。

2.不同投入量的任务条件下接受性与输出性词汇习得程度分析

不同投入量的两组被试测试接受性与输出性词汇习得结果见表1。

首先，从分别对两组被试内部的纵向考察来看，其接受性词语习得均优于产出性词语习得。为证明这一结果是否具有统计学意义，我们经过SPSS（17.0）独立样本T检验，得出两者方差齐性检验的结果Sig值为0.001，小于0.05，拒绝原假设后得出两者方差不相等。t值对应的Sig值为0.048，小于0.05。（因篇幅所限，检验结果统计表略，下同）因此，接受性知识与输出性知识的掌握程度具有显著差异。

这也印证了一个通常的认识，即用于语言理解的词汇（接受性词汇）不同于用于语言输出的词汇（输出性词汇）。简言之，能够理解的不一定意味着会使用（王改燕，2013）。具体来说，接受性词汇知识仅仅涵盖了词语的内化和吸收过程，产出性词汇知识则涉及了言语信息的提取、加工和整合。学习者需要在短时间内对未知概念进行认知重组，并通过语言或非语言的形式反馈给他人，以上过程对于尚未掌握系统汉语知识的学习者来说并非易事。因此，产出性词汇知识比接受性词语知识更难以习得。同时，这一特点也不受投入量大小的影响。

其次，通过两组间的横向比较，我们可以看出，投入量较大的B组（听后表达）被试的每一项得分均高于投入量较小的A组（选词填空），显示该组的伴随性词汇习得效果明显好于后者。尤其是在产出性词汇习得方面，B组的效果更是大大优于A组。

我们也对两组的得分情况进行了独立样本T检验。Levene检验的原假设为，两组在得分上的方差不存在显著差异，基于原假设的方差齐性检验的结果Sig值仅为0.014，小于0.05，即两组结果的方差存在显著差异，t值对应的Sig值为0.033，小于0.05。由此可得，投入量不同的两组任务的伴随性词汇习得效果具有显著差异。

以上结果表明，基于二语阅读的投入量假说在听力训练领域仍然成立，即投入量不同的任务在伴随性词汇习得的效果上具有显著差异。

四、结语

本研究的结果表明，听力训练也是学习者伴随性词汇习得的一个重要途径，而且投入量的加大，确实能够进一步促进听力词汇习得，尤其是能够促进产出性词汇习得。同时，我们在VKS量表基础上，通过引入词汇知识检测框架而建立的词汇检测模型，由于涉及到词汇深度知识的检测，因而在语音形式辨别、句法搭配判断、语义关系解释、书写形式掌握、句法知识综合运用等多个维度上反映学习者的接受性与输出性知识的习得程度，从而更适合于测量学习者在听力训练过程中伴随性词汇习得的状况。

通过本研究，我们也可以得到有关改善汉语听力教学、提高听力训练效能的一些启示。即在汉语听力训练中，应加强对伴随性词汇习得重要性的认识，并在听力练习的设计中，注意引导学习者加大投入量，促使他们对词汇的更为深入而全面的了解。

作为该领域研究的一项初步尝试，本研究也存在一些不足，主要是样本量还较小，检测模型也有待改进。今后应该扩大样本量，引入汉语水平、母语背景、年龄差异等影响因素，以进一步深入地探讨投入量假说对于听力训练中伴随性词汇习得的解释力。

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