实证研究的“中国式”接受与发展——基于历史与现实的审视

庞 瑶

（厦门大学 教育研究院，厦门 361005）

一、实证主义与实证研究之交互关系

实证主义与实证研究作为哲学思想与方法工具，二者既相互依存又有所区分。从发展历程看，实证研究方法的历史更为久远，实证研究方法促进了近代自然科学的发展，而近代西方哲学则是源于对自然科学发展做出的反思，其发展得益于实证研究方法和实证的科学思维。此外，实证主义者推动了实证研究方法在社会科学领域的迁移运用。但是随着实证主义走向理念上的极端，实证方法在社会科学领域遭到排斥，导致实证研究并未在社会科学领域得到有效的运用。

（一）实证研究推动近代自然科学和近代西方哲学的发展

自哥白尼“天体运行论”的创立到17世纪物理学、数学的一系列重大发现，自然科学成为理性的代名词，成为人类理性思考的典范，开启了人类科学认识自然界的新篇章。近代自然科学的发展离不开科学方法的运用，系统的实验法、观察法区别于传统纯思辨的演绎逻辑方法，成为科学家们认识世界、发现自然规律的有力工具。同时期的培根在他的著作《新工具》中将这种通过实验、观察搜集事实材料从而揭示事物之间联系的方法称之为归纳法［1］。从传统演绎法到归纳法的发展过程中，实证研究起到了不可替代的作用，虽然当时并未出现“实证”的字眼，但是这种把人以外的自然的、经验的世界作为认识的对象，通过客观观察、反复实验、科学归纳把纷繁复杂的经验世界“还原”为结果精确、可重复验证的数字关系，从而把握世界本质的自然科学方法正是“实证研究”的最初表现形式。袁振国教授在《实证研究是教育学走向科学的必经途径》一文中提出了“实证研究是一个不断丰富创新的方法体系”，并列举了从亚里士多德“旧”的逻辑方法到培根归纳、分析法的演变过程。在这个过程中，最重要的一步便是将“实验”引入研究过程，经过实验过程后，经验就不再是偶然的、盲目的，而成为有指导性的了，它就像黑夜行走时点燃的蜡烛，可以照亮前行道路［2］。可见，实证研究作为自然科学的研究方法是在不断发展的。一方面，近代自然科学的方法得益于实证方法的发现与运用；另一方面，自然科学的发展催生了实证主义。近代西方哲学的发展起源于对自然科学界的思考与审视，而西方哲学从米利都学派起就是一种自然哲学，实证的科学思维提升了近代西方哲学对真理性、客观性的要求，从而催生了实证主义并使其快速发展。因此，实证研究的方法不仅是近代科学发展的重要推动力，还直接推动了近代西方哲学的产生与发展。作为一种客观独立的研究方法，从早期的表现形式到被赋予“实证”一名，实证研究的发展历程较实证主义哲学有着更悠久的历史演进过程。

（二）实证主义促使实证研究的迁移与“异化”

“实证的哲学”一词是由孔德创造的，并以更简短的形式“实证主义”一直沿用至今［3］。孔德在《论实证精神》中指出：“这种哲学精神，经过早期的漫长演变，今天已达到自成体系的程度。显然，以后我们不得不通常用一个简短的特定名词来称之。既然如此，我还是宁愿要‘实证’的称谓。”［4］这种“漫长的演变”指实证研究催生的科学主义的发展历程。作为“社会学之父”，孔德力图将自然科学的方法引入社会学，为社会学赋予“实证”特征，孔德总结了“实证”一词的特性，即真实、有用、肯定、精确、有组织、相对，集经验性、有用性与科学性于一身。他认为实证哲学应该是“百科全书”式的科学体系，具备“实证”特性的知识体系都可以称之为科学［5］30-32。随之，实证的方法被广泛引入到社会科学研究领域，如19世纪心理学发展的标志性事件是1879年冯特在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，用实验的方法来研究原本从属于哲学研究范围的心理现象。1890年哈佛大学的哲学家乔赛亚·罗伊斯的《教育是一门科学吗？》一文引起了美国教育界在追求教育研究科学化的过程中对实证研究的高度重视，以智力测验、可控实验为研究手段的实验教育学广泛兴起［6］。实证主义者将实证方法引入社会科学领域，促进了自然科学研究方法在社会科学中的传播与应用，同时也提高了社会科学研究的规范化与科学化程度。但实证研究在最初被用于社会科学时，以一种机械地模仿自然科学的方式，一切以量化、实验的方法为准则，以自然科学观“物”的方式完全照搬为观“人”的方式，势必会出现“水土不服”“血型不匹配”等负面效果。

实证主义在20世纪初到20世纪中叶呈现了强势的发展劲头，这是科学主义追求理性、逻辑分析、拒绝一切形而上学等价值取向的一种表现。科学主义的世界观转变了人们的思维逻辑，功利主义、实用主义正是这种价值观的思想反映，而这也反映了深层次的科学主义的危机［7］81。自文艺复兴重新审视人的主体地位，人文精神成了人面对世界的根本性精神，它融入人的情感、意志、生活、观念中，正是因为对于真、善、美的本能追求，才促进了人类对于世界的科学探究。但实证主义的强势发展使得科学精神作为一种外显的、行之有效的力量，一跃成为主导人类生存的主要力量，科学思维成为支配人们活动观念的世界观，实证性精神、严格计算和控制性的欲望深深刻在了现代社会的方方面面，“物”的逻辑、数学计算、量化的思维方式扼杀了人的人性化和世俗化的思维。在这种情况下，“人格魅力、情感的交融、源于对生命赞颂的情怀都会被逐渐地分解、消融。人性中固有的人文精神也都被涂上实证性的、屈从于机械性劳动和消费性的灰暗色彩”［7］86。在实证主义的科学思潮中，“仿佛世界本身只是科学分析、语言和认知的逻辑。历史也只是被科学掏空了的历史，人也成了逻辑的符号”［7］83。实证主义因走向了理念上的极端而遭到后现代哲学、历史主义哲学家的强烈批判。胡塞尔指出，这种实证主义约定的科学理性衍生出了工具理性与技术理性，注定会造成人文理性与技术理性、价值理性与工具理性的矛盾与分裂［8］。马克斯·韦伯对于现代理性的分裂进行了深入的阐述，他认为工具理性已经成为资本主义精神的内在表征，它对世界的表现方式为运用手段转化世界、创造资源，表现为对功利性、实用化、物质化的诉求，正是工具理性与价值理性的分裂与叛离造成了西方现代科学主义的深层次危机［9］。

实证主义的异化发展导致实证研究方法在社会科学领域的运用遭到种种排斥与反对。从客观的角度来说，实证研究作为一种研究方法早于实证主义存在，虽由实证主义者将其迁移至更广阔的知识研究领域，但是方法是为解决问题而存在的，并无好坏之分，不应因实证主义的异化而烙上如“功利”“肤浅”等贬义色彩，相反我们更要看到实证研究在自然科学发展过程中不可替代的重要价值，从而引起社会科学研究者的重视。同时，随着人类对自身和时代认识的不断加深，自马克思将哲学从物和科学思维引向人和历史思维，现象学、诠释学、后现代主义等众多哲学流派思想都体现了当代哲学的一种新转向，那就是更加关注人类与其生存的真实世界之间的关系，更加关注对心灵的解读，更加关注在社会历史境域中有血有肉活生生的人的生存与发展问题。哲学转向是人类深化自我认识的体现，理应为科学研究的发展提供借鉴。一切科学研究都是为了更好地认识世界、理解世界、促进人与自然的和谐发展，方法是为实现目的而存在的，忽视了目的的真善美价值，必定会导致方法的滥用甚至异化。

他山之石，可以攻玉。正是因为实证研究在引入社会科学研究领域时流于形式，过分追求量化、严格计算与实验控制等，而难以看到背后追求真善美的精神实质，导致方法使用不得当，造成实证研究在社会科学研究领域发展不充分，未能很好地利用“他山之石”，导致适得其反的尴尬局面。

二、实证主义与实证研究的“中国化”进程

实证主义本身的不断发展与分化，促使不同的实证主义者对科学研究有不同的方法主张。从孔德开创实证主义并“遵循培根的必须以被观察到的事实作为一切思维的基础这一方针”［5］62，斯宾塞继承这一理念并主张将科学方法——逻辑与数学法、物理学与化学法、天文学与生物学法等同时引入社会学研究中，到新实证主义（也称逻辑实证主义）者提出“证实”原则，既重视经验观察的传统以达到经验事实的证实，又严格遵循逻辑方法，兼顾逻辑证实，再到反实证主义（也称后实证主义）者波普尔反对孔德过分重视经验观察在研究中的作用，认为“想象优于经验”，强调理性的自由想象力在知识发展中的作用，并提出“证伪原则”［5］163-164。从实证主义内部的分化与演变过程可以看出，自然科学的研究方法在被实证主义者接受推广的过程中发生的些许变化。同时，随着19世纪末的西学东渐，实证主义被系统引入中国，实证主义自身的发展演变在引入的过程中得到了体现，并与中国传统哲学相融合，体现了实证主义的“中国式”接受与发展。

中国系统地引入实证主义的人是严复，陈元晖先生认为“严复是中国第一代实证主义者”［10］。在宣传西方启蒙思想的过程中，严复非常注重介绍西方的科学方法论，他将培根提出的奠基于经验论和归纳法的现代实验科学，称为“实测内籀”之学［11］，并指出“传统的文化学术的根本问题在于不从客观事实的观察、归纳出发，也不用客观事实去验证”［12］276。因此，严复追随早期实证主义者“可知者至于感觉”的不可知论，“完全投入实证主义，并涂上一层实用主义的色彩”［12］280。同时，严复将《天演论》等一系列西方近代著作传入中国，却又不限于简单地转述、翻译，而是有所取舍与“发挥”，他将生物进化的实证科学理论泛化到政治社会领域，将弱肉强食、物竞天择的殖民主义理论支撑结合中国国情，唤起人们救亡图存的爱国意识，“其含义渊源超出了实证科学”［13］26。

如果说严复更多的是注重引进西学，系统介绍西方科学的方法，那么王国维则注意到对传统方法的反省以及促进中西科学方法上的汇通。王国维研究过西方哲学和社会学，翻译过形式逻辑书籍，在吸收西方科学方法中的逻辑思维与实证精神的同时，将其与史实辨证考证相联系，发扬又发展了乾嘉考据学，突破传统史学的研究方法，找到了西方实证科学与中国传统治学方法的契合点，成为“新史学”的代表人物。然而王国维也深刻认识到实证主义的内在缺陷，即虽然“可信”但不“可爱”，“可爱”者在形而上学、伦理学、美学等研究学习中［14］。

20世纪美国兴起的实用主义也是实证主义的一个分支流派，实用主义继承了实证主义“可知者止于感觉”的经验论，追求一种“有用”的真理。胡适深受其师杜威实用主义哲学的影响，将杜威“大胆假设、小心求证”的思想分解为五步法引入中国，这种治学定理对中国学术界产生了极大的影响。虽然胡适主张“以怀疑的态度研究一切；实事求是，不作调人”，这种存疑原则与实证主义的“不可知论”相通，但他又受到清代朴学的影响，“不以人蔽己”“不以己自蔽”，从一种绝对的“不可知论”走向了“无证不信”的更具客观科学性的道路［13］96。冯友兰受到新实证主义的影响，他深刻指出中国哲学史上缺乏逻辑分析的方法，但又不像实证主义者拒斥形而上学，他希望通过引入逻辑分析的方法，对传统的伦理概念（主要是程朱理学）加以廓清，从而重建形而上学，也因此冯友兰被视为近代“新理学”的代表人物［13］103。

西方实证主义作为一种哲学思想，自前期萌芽阶段到不断地发展过程中始终以经验主义为基本原则，以追求理性为目标，而近代中国思想家在引进实证主义的过程中，更多地将关注点放在科学的研究方法本身。我们可以认为，西方实证主义是近代科学研究方法引入中国的中介。正如有学者指出，在较为缺乏实验科学现实依据的中国，科学方法往往只能经过哲学的折射才能展示其内涵并获得确认［13］178。在这个过程中，近代中国学者注意到实证研究方法与我国传统治学方法论与思想的相通之处，也正是这种契合点的发现促进了近代西方科学方法在我国的传播运用乃至立足生根。

西方实证主义深受经验论传统的影响，走向了极端的经验论立场，陷入一种“可知者止于感觉”的不可知论，但是中国传统哲学对理、道的整体追求与互联思维使得中国近代的实证主义很难认同极端的主客二分的经验论。同时，在时代背景下，基于奋发图强的救国之心又对理性的原则有一种积极吸收且较为宽容的态度。中国传统哲学的深刻影响使得中国未能走向彻底的实证主义道路，在某种程度上是对西方实证主义片面性的扬弃。中国传统哲学重人文精神的内涵使得对实证主义的吸收与消化添加了人文色彩；困扰王国维的“可信”与“可爱”之惑体现出人本主义与实证主义的对峙与难以调和，试图打破二者之间的壁垒、走向一种互相理解与融合是中国传统哲学“中庸”思想的体现；避免两极分化，限制极端走向，是中国传统辩证主义的思想惯性使然。可以说，近代中国哲学在引入实证主义与实证方法的过程中，体现了一种“中国式”的接受与发展。

三、教育实证研究呼唤“中国式”内涵与发展

实证研究经过近代学者“中国式”的接受与推广，作为科学的研究方法被运用到学术研究，但实证研究在社会科学领域尤其是教育研究中并未占据重要地位，这与中国传统文化中的多重因素有关。基于对近代实证研究“中国式”接受与推广的审视，实证研究之本质内涵与我国科学研究方法之间有契合之处。在实证研究占据国际教育研究霸权地位的今天，教育研究者更应重新审视实证研究的内涵，实现实证研究的“中国式”认识与发展，汲取实证主义走向极端的历史经验，避免实证研究走向方法论上的极端。

（一）教育实证研究的历史发展与现实运用的缺失

实证研究在我国教育界的运用并不是无本之木，基于实证主义自身的分化发展以及经过中国近代哲学的吸收、引入与改造，实证研究在我国教育研究中的运用也经历了不同的发展阶段。新文化运动将“科学”作为改造中国的武器，科学方法“流行”起来，主要表现为胡适“大胆假设、小心求证”的方法用于史学研究；20世纪二三十年代实验教育学引入中国，智力测量、学业测量等测量方法一时兴起；陶行知、梁漱溟、黄炎培等一批教育家开展乡村教育实验，深入农村将教育理论与实践结合，基于实际“证据”开展的教育活动并没有完全照搬西方的实证研究方法，而是“具有浓郁的中国社会的特点”［15］101。近代中国处于剧烈的社会转型期，教育界对于实证研究的初步探索以对实证主义哲学的理解与改造为基础，以一种较为温和的实证态度为指导，体现了结合中国国情的实证取向。

到了20世纪80年代，随着改革开放与社会经济形势的发展，教育领域也开始了新的探索，各地广泛开展教学实验和综合实验改革，实证研究方法在教育研究中地位凸显。瞿葆奎、叶澜等呼吁中国教育开展实证研究，要求运用“精确的科学方法”来解决教育问题，即通过对搜集到的信息资料进行“精确的定量处理”，从而得出一定的结论与观点。实证研究方法的运用带来的积极效果，是人们重视教育研究中的定量研究及对事实本身状态的把握所致，为在教育研究中逐步做到定性与定量研究有机统一提供了基础［15］118。此时，教育研究者对实证研究的理解也偏向于定量研究。但是实证主义自身的极端发展导致自然科学与社会科学的紧张对立，源自于自然科学以实验、量化分析为主的实证研究并未能很好解决教育研究中涉及的价值、本质等深层次的问题，再加上其与中国传统研究方法未能实现合理的兼容，因而实证研究并未在教育界得到普遍认同与运用。与此同时，质性研究方法逐步被引入我国的教育研究中，研究者本人在自然情境中通过访谈、观察、分析甚至参与，关注人与人之间的理解与交互影响，以期获得解释性的结果。这种兼具社会属性与人文属性的科学研究方法符合教育学横跨社会科学与人文科学的属性，获得教育研究者的青睐。现阶段，实证研究在我国教育界的运用面临诸多问题，如近两年我国有学者对国内外高等教育研究方法的运用情况作了统计分析，通过抽取样本，依据作者对研究方法的分类理解，得出研究结论（见表1）。

表1 我国学者对国内外高等教育研究方法的运用情况统计

根据研究结果可以发现两个明显的问题：一是教育研究方法分类的混乱。研究过程与结果涉及研究者对教育研究方法分类标准的理解，即什么样的研究才可称之为实证研究。从表1中我们可以看到，有学者以两分法为依据，有学者以三分法为依据。可见，人们还未能对实证研究进行明确的界定，表现为未能正确理解定量研究、质性研究与实证研究的关系。二是与国外相比，实证研究方法在我国教育研究中的运用明显不足。这两个问题的共同之处在于如何正确理解实证研究的内涵，如何正确处理几种教育研究方法之间的关系。

基于第一个问题，核心是如何理解实证研究，实证研究与其他科学方法到底有无明显的划分界限？阎光才认为，严格的实证研究所推崇的是自然科学研究路向，它强调主体与客体间严格的二分，即研究者与研究对象之间的对象化关系，通过远距离观察（即价值与情感无涉的旁观者），以综合归纳的方式寻求共性特征，即现象意义上的共相或“是”［16］。实证研究的最终目的是达成一个普适性的理解或结论，具有同自然科学研究结论一样的确定性、可检验性、可重复性和可预见性。按照阎光才的理解，严格的实证研究的确未能在我国教育研究中占据主导地位，这与前文提到的我国的文化传统有着密切的关系。西方的实证主义思维与我国重思辨的思维传统难以融合，其背后有着复杂的原因。例如，中国的象形文字使得中国人的想象力与直觉思维较为丰富，往往形成“第一印象”，重视从整体到一般的演绎逻辑，这与西方近代形成的注重分析、归纳的逻辑方式迥然不同；中国传统崇尚学术权威与习俗知识，对于约定成俗的知识缺乏怀疑精神，而西方近代经过文艺复兴、宗教改革和启蒙运动，人们的批判意识、怀疑精神、自我意识骤增，哥白尼的革命式反抗彰显了近代西方追求绝对真理的决心；中国古代注重“天人合一”“阴阳五行”的整体互联思维观，以“民胞物与”的心理呈现出人与自然界的和谐相处之道，难以走上主客二分的对立之路；如此等等。此外，实证研究长期被窄化为定量研究也是其未能被充分运用的重要原因。正如前文所说，实证研究随着实证主义的极端发展而被烙上“功利”“肤浅”等贬义色彩，实证主义者过度追求精确的数字关系、绝对的经验主义使得科学研究成为“冷冰冰”的见物不见人的活动，这必然会引起教育研究者的怀疑与批判。正是这种难以完全认同才导致我国实证研究方法在教育研究领域缺失的实然状态。

“唯量化”的实证方法在近代实证主义引入我国的过程中并未得到普遍认同，学者们做了“中国式”的接受与努力，才促使西方科学思想与方法在我国的传播，加快了近代中国学术研究与知识文化转型的进程。历史的经验告诉我们，实证研究要实现“中国式”的接受与发展，必须要根据我国的传统与现实，不断调整内涵。俗语说“变则通”，实证研究客观、求是、严谨的特性是科学发展的产物，是适用于任何科学研究的，但其表征形态因持有者知识观、思维方式的不同而不同。因此，如何利用实证研究这一科学方法更好地解决教育问题，需要考虑通过其内涵的拓展以实现“中国式”的接受与发展。

（二）教育实证研究的“中国式”内涵——多元与综合

实证研究已经成为欧美国家教育研究的主要研究方法，正如表1所展示，在陆根书等对国内外教育研究9种重要期刊学术论文研究方法的统计结果中，实证研究方法在国内外教育研究运用中对比悬殊，在此背景下我国教育界提出《教育实证研究行动宣言》，宣言明确提出实证研究具有多种类型和不同层次，实验研究、调查研究、访谈研究、考古研究、文本分析、案例研究、观察记录、经验筛选、计算机模拟等，都可以做出高水平的实证研究。袁振国在《实证研究是教育学走向科学的必要途径》一文中提出，实证研究即基于事实和证据的研究，并指出人们对实证研究的一些误区，如把定性研究和实证研究作为对立双方来看待，他认为“只要一项研究是基于事实和证据的，它就是实证研究，而不在于它是定量分析还是定性分析”［2］。以往以“量化”作为研究方法的分割线，割裂了定量研究与定性研究的关系，也割裂了人文与科学的联系，将科学研究等同于精确的数字研究，无疑会走进“死胡同”。袁振国的观点打破了以往对实证研究的狭隘理解，看似是扩大了实证研究的外延，其背后是真正理解了实证研究的内涵。刘海峰基于对教育与历史的深入研究，认为中国古语中的“言之有物、持之有据”是做学问的最基本要求，而这种基于事实和证据的研究，正是我们呼唤的实证研究的实质内涵。刘海峰充分肯定了清代的乾嘉学派注重考据的治学传统，“实事求是”“无证不信”是其根本特征，正如胡适所说“有几分证据说几分话，有七分证据不说八分话”［17］。可以说，这是对实证研究内涵的重新解读，实证研究的内涵得到挖掘与重视，体现了新时代背景下我国教育学界对实证研究的新探索——一种“中国式”的接受与发展。实证主义的逻辑传统影响了西方近现代几乎所有科学的发展，却忽视了自然科学作为“物”的研究对象与社会科学作为“人”的研究对象的本质差异。打破西方实证主义的“话语霸权”，探索基于自身教育问题与文化传统的教育研究方法，丰富发展实证研究的内涵，是我国教育界为教育事业做出的“本土化”努力，是实现“四个自信”的重要组成部分，其重要意义不言而喻。

随着我国近些年的快速发展，国际化程度越来越高，多元化已经成为当今社会的显著特征。教育研究更加呼唤多元的方法，因为教育活动直接面向的是人，人的存在与发展具有无限的可能性，因此教育活动和教育研究注定就是一个价值多元的领域。“教无定法”，教育研究亦无“定法”。例如，有学者认为：“教育科学的方法多元化发展趋势的出现是一种进步的现象。它充分证明了教育学所研究的对象——教育，是一种极其复杂的社会现象，同时也证明了教育学的研究领域是极其广阔的，不可能用任何一种方法去研究教育这种特别复杂的现象。”［18］

我国教育研究一直限于思辨、质性、量化研究的分类，这是科学知识分化的结果，是科学规范的产物，但是在使用的过程中往往限于对方法自身的规定而窄化了方法本身的意义。一方面，实证研究最初的表征形态就是“量化”，“唯有量化才科学”的观念深入人心，质性研究一直被认为是作为量化研究的对立面而出现。但是随着对教育研究的深入，有学者已经意识到二者的可兼容性，如张汉在《质性研究与量化研究是截然对立的吗？——社会科学研究中的本体论和认识论辨析》一文中明确指出，质性研究和量化研究是社会科学研究中两套不同的研究方法，它们并不存在认识论意义上的本质性差异，因而不是截然对立的［19］。质性研究同样需要基于事实与证据，如民族志研究是典型的质性研究，强调进行田野调查掌握一手丰富的资料，实证得来的证据既可以进行定量分析也可以进行定性分析，而如何解释与探索事实证据背后的原因则需要根据不同的对象运用不同的方法。另一方面，实证主义以拒斥形而上学为主要特征，但是阎光才认为，实证研究并不排斥理论思辨，实证研究的理论假设及结果分析本身就涉及理论立场的陈述与价值判断，因此理论思辨是研究人员做好实证研究的必备素养。此外他还认为，实证研究不等于量化研究，常见的各种描述性分析，通过数据描绘了事物的某种特征，但如果没有要“证明”的理论假设，那么只能说它采用了定量研究的方法，但不是实证研究［16］。潘懋元主编的《高等教育研究方法》也明确提出，相对于自然科学研究甚至社会科学研究而言，教育研究常常需要设计价值判断问题。而思辨研究的一个显著特点就是对事物存在的本质与价值进行思考，是一种总体性的研究，是对事物本质属性的思考，是对事物发展趋势的把握，是高等教育研究中不可缺少的工具［20］。

随着我国学者对实证研究认识的深入，实证研究的内涵在不断发展，实证研究不再局限于量化研究（或者说使用了量化手段的研究并不都是实证研究），只要是基于事实证据的科学研究都是实证研究，实证研究可以通过多种途径与方式开展。当然，实证研究要想不流于形式，真正通过事实证据看到事物的本质与问题，就不能排斥思辨的方法。量化研究、质性研究、思辨研究在某种程度上是相辅相成的，作为人类认识世界、探寻真理的方法体系，3种研究方法各自有适用的空间与场域。没有任何一种思维方式可以在人类发展史上独占鳌头，多元化越来越成为当今社会的显性特征。同时，教育活动与教育研究主体的多元性与复杂性也决定了多元研究方法的必要性。随着人类认识自然、社会和自我程度的进一步深化，知识的综合化与交叉融合成为社会发展的一个新趋势。科学研究亦是如此，任何一种方法都会有适存领域，不可避免地存在缺陷与不足，而多元与融合是弥补缺憾的正确途径。

四、结 语

教育研究呼唤多元的研究方法是教育学科发展的必经之路，实证研究经过“中国式”的接受与发展，被挖掘出了更为深刻的内涵，为教育研究方法的多元化发展提供了新思路，为我国教育学“本土化”做出了新的解读与探索。实证主义走向了极端，引发了自然科学与人文科学的分裂，但实证研究作为一种方法工具，在任何科学领域都可以发挥其作为“方法”本身起到的作用，只有将实证研究方法内化为基于我国教育实践与文化传统的方法体系，才能更有效发挥其积极意义，才能打破西方话语霸权，实现“中国式”表达。同时应看到的是，虽然严格的实证研究有众多缺陷，但在我国教育研究中确实有所欠缺，我们不可因实证主义的异化而拒绝严格的实证研究方法，拒绝量化研究，拒绝严格的实证要求。在新的“实证研究”的热潮下，教育研究者应冷静看待方法的客观属性，丰富方法体系，真正能够坚持以问题为导向选择恰切的研究方法，避免跟随实证主义走向方法论上的极端，更要避免故步自封、拒绝接受新的事物与探索。