高阶思维：心灵的滋养与升华

吴吉勇

近年来，不少有识之士在我国儿童阅读蓬勃发展的基础上，积极倡导儿童阅读课程化，推动了儿童阅读课程的建设与发展。我认为：一方面，阅读是现代人提升修养、汲取知识、培养能力的基本途径，帮助儿童掌握阅读方法，养成阅读习惯，将为他们终身学习、持续发展提供取之不尽、用之不竭的动力；另一方面，母语蕴含着中华民族的文化基因，母语阅读能够让儿童找到文化归属感，成为一个“有根”的人。儿童阅读既充满知识性，又充满趣味性，需要教师培养学生的思维能力，尤其是高阶思维能力。杜威对思维的定义是这样的：“思维过程是一种事件的序列链，这一生产过程从反思开始移动到探究，再到批判性思维，最后得到比个人信仰和想象更为具体的可证实的结论。”布鲁姆将认知领域的教育目标分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个类别，其中前三种为“低阶思维”，后三种为“高阶思维”。高阶思维是高阶阅读能力的核心，指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，包括创新能力、问题求解能力、决策能力和批判思维能力。高阶阅读是一种高阶思维的阅读活动。高阶思维是高阶阅读能力的核心，不仅能够促进学生由“浅层阅读”转向“深度阅读”，提高学生掌握分析、綜合、评价和创造的能力，还能为学生长远发展奠定良好基础。

一、深度关注的阶梯性

学生在不同年龄段的身体、智力、知识水平是不一样的，其阅读能力和阅读需求是存在明显差异的。从这个意义上来讲，对于培养学生的高阶思维能力应该有适切的发展过程，在合适的阶段推荐合适的内容、提出合理的要求，能够有效促进学生阅读水平和理解能力的提升。对此，我围绕“指向高阶思维的儿童阅读”这一教学主张，从以下几方面作了研究与分析。

1.课程标准的规定

只强调读是不行的，还要教会学生读的方法，培养良好的读书习惯，同时注意读书的多样化形式。在教学过程中，不同年级的阅读教学侧重点是不同的。

低年级阅读教学应以读为主。《语文课程标准》对低年级学生的阅读要求强调的是阅读兴趣的培养，重视学生富有个性的感受、体验和表达。具体包括：用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，学习默读；结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，借助读物中的图画进行阅读；阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法；诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

中年级的阅读训练主要是针对三、四年级的学生进行阅读训练。对于中年级阅读训练，新课标要求重点培养学生学会运用多种阅读方法，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。在阅读教学中，教师要着重培养学生对文本作出解释的能力和初步把握主要内容的能力，要注重阅读方法、策略的指导。

高年级的阅读训练主要是针对五、六年级的学生进行阅读训练。新课标要求高年级要进一步提高阅读速度，特别是默读的速度和质量，能体会词句的含义、感情色彩和表达效果；揣摩文章的表达顺序，领悟文章的基本表达方法；学习诗歌、叙事性、说明性等不同文体文章的阅读；学习浏览，根据需要搜集和处理信息。小学高年级学生已经具备了自己预习的能力，所以教师可在课前让学生自学生字、通读全文、反复朗读，达到文畅气通的地步，同时还要对课文的内容做到初步的感知，理清文章的脉络，从而提高课堂效率和学生的自主学习能力。

2.分级阅读的目标

分级阅读，是根据学生不同年龄段的智力和心理发育程度为他们提供科学的阅读计划。学生在不同成长时期，阅读思维和阅读能力是完全不同的。在2017年第七届江苏书展上，京、沪、苏、浙的全民阅读办共同发布了《中国分级阅读苏州宣言》，倡导“全民阅读，儿童优先；儿童阅读，科学引领；分级标准，合力打造”。我们结合“亲近母语”推出的“2017版中国小学生分级阅读书目”提出了校本阅读目标与要求。

首先，在阅读的初级阶段（一、二年级），学生进入阅读的启蒙期，阅读训练的目标是让学生喜欢阅读，感受阅读的乐趣，教师需要在阅读的内容和形式上下功夫。关于阅读内容应选择儿歌、童话、古诗、寓言、童谣等相对浅显易懂的文章，这样的文章便于学生依据平时的生活经验就能够读懂，从而产生成功的快乐。在形式方面，可以通过读、演、画、唱、说、比等现代化手段，让阅读成为一种赏心悦目的享受，给学生提供展现自我的舞台。

其次，在阅读的中级阶段（三、四年级），学生进入自由阅读的黄金期，阅读训练的目标是培养阅读习惯。要求学生用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，初步学会默读。对此，需要对学生加强阅读习惯的培养，除了让他们去阅读，还要培养他们的表达能力，尝试让学生将读到的内容复述出来，这样就能了解到他们读懂了多少，还能够训练学生重组文字和架构文章的能力，培养逻辑思维能力。

再次，在阅读的高级阶段（五、六年级），学生进入独立多元化阅读期，阅读深度增强。阅读训练的目标是培养读写能力。这一阶段要求学生在前一阶段的基础上，能从图表、地图、票据、数据表、传单、新闻报道、小说、散文、评论等图文组合的材料中找出有价值的信息。具体来讲，可以让他们做读书卡片，撰写读书笔记。在这个过程中，学生既能够学习到这些文章的表达结构，同时也是一种对写作的练习。口头表达和即兴写作，就是阅读蕴藏、汲取、发酵、井喷的过程。

3.读写互动的要略

全国著名儿童阅读推广人周益民认为，读写互动应根植于阅读，他强调读写互动要充分发挥学生的主动性和创造性，注重培育学生用语言建构生命世界的意识。我们认为读写互动是实现高阶思维训练的有效辅助手段。

对低年级学生进行阅读训练时，应引导学生通过阅读来理解文本的内涵，做到通顺朗读。教师在教学中可以先让学生自己尝试去阅读，再以合作的形式分组进行对读，让学生在交流中提升口语表达能力。为学生指定注音配图的文章进行课外阅读，以寓言故事、成语典故、科普知识等为主。如一年级的学生可阅读《爷爷一定有办法》《小老虎历险记》等，二年级学生可阅读《犟龟》《我的爸爸叫焦尼》《安徒生童话》《绿野仙踪》等篇目。对于低年级学生而言，实现“读写互动”的要求切忌拔高，要着眼于学生阅读情绪的调动。读绘本故事，引导想象说话，也是一种不落笔墨的“写”；富有童趣的儿童诗，往往有些巧妙的修辞，可引导学生尝试着写一写，字数上也不要做强制性要求，对于不会写的字可以用拼音代替，这也是对低年级学生进行的高阶思维训练。

中年级习作是起步阶段，教师要为学生创造写作的机会，将阅读教学与写作训练结合起来。在阅读教学中，还应对学生理解词句的方法进行点拨，引导学生总结、梳理词语，教会他们联系上下文和生活实际、借助字典词典等方法解词，结合语境启发学生展开想象进行练笔。接下来是对学生进行概括文章主要内容的能力培养。段意综合法是最基本的方法，分为通读全文、了解大意，细读文章、弄懂细节，划分段落、归纳段意、综合段意、概括内容几个步骤。如在阅读曹文轩的《草房子》中《孤独之旅》这一章后，一位教师精心安排了读写活动：选段组合，写孤独；选句排比，说成长；编写剧本，细说镜头……这样多角度切入有方向、有落点，起到了积极的催化作用。将阅读与写作相结合是训练高阶思维的有效途径，所以教师应培养学生在课后写自己的心得体会，这样更有利于培养中年级学生的高阶思维。

在课堂上，对于高年级的学生，应训练他们在诵读过程中学会思考，教师可设置一个问题，让学生在诵读过程中围绕这个问题思考并议论。如教学《卖火柴的小女孩》，教师在布置预习任务时，应让学生带着问题进行朗读或默读。问题设置如下：小女孩为什么要卖火柴？小女孩有哪些遭遇？高阶思维阅读教学还强调在阅读的过程中有所感悟，所以要求学生将读书与思考、感悟相结合，引导学生有理解、有感情地朗读，将学生吸引到作品的情境中去，唤起他们与作者感情上的共鸣。这样的作品发人深思，文字背后所反映的思想让人内心起伏，思绪由此及彼，是读写互动的良机。此外，高年级学生阅读还应重视文章的整体结构以及每句话、每段话和整篇文章的意识，体会文章的思想感情。像《西游记》《呼兰河传》《今天我是升旗手》《老人与海》《少女的红发卡》等古今中外的名著都可推荐给学生阅读。比如《老人与海》这部小说用了大量的事实描写了主人公的生活环境，大量的事实还被运用于主人公的心理活动描写之中，这些独特的写作手法应是读写互动的训练点之一。作为教者有必要引导学生关注文章表达形式、揣摩布局谋篇，相机指导学生进行片段练笔。

二、真正学习的灵动性

阅读是训练学生思维的过程，不能仅仅依靠教师的讲授来完成，而是需要学生自己反复诵读、有创意地阅读，达到阅读的更深层次，运用高阶思维进行“深度阅读”，并在此基础上体验作者的写作意图，感悟文章所蕴含的思想感情。真正学习的灵动性，对于阅读而言，真阅读是有思维深度的阅读。在真正发生思维深度阅读这个过程中，思维训练的手段是多样化的。

1.设计阅读思维导图

19世纪中期，思维导图这种组织性极强的思维工具产生，它是英国脑力开发专家托尼·巴赞创造的。这种思维工具结合全脑的概念，利用图文并茂的方式把人类思维可视化，充分发挥了人的发散性思维。小学语文阅读教学中将思维导图工具纳入其中，有利于发掘思维深度。这样一来，阅读教学中的四个基本要素就是教师、学生、阅读材料和思维导图工具。学生是学习的主体，应主动运用阅读材料进行思维导图构建，表达自己对阅读材料的理解，并在教师的辅导和小组学习合作中不断完善自己的思维导图。当学生熟练掌握思维导图后，教师便可以将学生分组，利用小组竞赛激发学生学习的兴趣。在进行阅读教学时，思维导图的运用主要体现在课前预习、课堂教学和课后复习三方面。在课前预习时，让学生在预习时绘一幅思维导图。教师事先作一些提示，如《悯农》的預习，教师可先画出思维导图的大致轮廓，让学生在预习后补充完整。在图片中间题目的左侧引出作者介绍及诗歌体裁，右侧延伸字音、字形和字义（如下图）。

每篇课文包含的内容和知识点很多，仅仅依靠学生自己阅读是难以理清的，这就需要教师利用思维导图对课文的内容进行梳理、划分结构、整理出重点和难点，这样能够有效提高学生的阅读效率。此外，在学习过后，教师还可利用思维导图对学生的课后复习进行查漏补缺，因为在课堂上掌握的知识点比较零散，而学生归纳整理知识的能力比较弱，没有形成系统的知识结构网。所以在课堂教学之后，他们对课文的记忆总是容易停留在某些小的片段上，在复习时也容易遗漏一些细节，所以在教学结束后，教师应利用思维导图来帮助学生加强课堂学习内容的记忆。再如在学习完某一个单元的全部课文后，教师也可以画一幅思维导图，将单元序号放在中间，四条线分别指向四篇课文，再对每篇课文分别进行知识点的梳理，最后形成一个单元的知识系统导图。

2.注重阅读批注指导

批注式阅读教学法是阅读教学改革的新尝试，也是基于传统读书方式的综合体现。具体来讲，批注式阅读教学常用的形式包括符号批注和文字批注两大类，符号批注是针对课文中印象深刻或需要加强理解的部分用符号来标记，以便于深入解读和思考。文字批注是在符号批注的基础上增加词语或者句子的批注，主要适用于在阅读过程中边读边想边批的做法。但是，不同年级批注阅读的侧重点应是不一样的。如从一年级开始，就逐步教给学生简单的批注阅读的方法，应侧重生字词、中心句子、重点句式，逐渐提高学生自读自悟的能力。二年级开始学习在符号批注的基础上，作简单的文字批注，即在有所感处简单写一两个词语或短句，在交流时说具体、说完整。三至六年级以文字批注为主，逐步由内容理解到表达方法，进行理解、质疑、批判和赏析。批注式的阅读教学对学生自主阅读时理清思路是大有裨益的，首先对文章进行分层、分段的系统解构，其次从整体上进行评判和赏析，这十分有利于学生综合能力的发展。

批注式阅读教学法具有个性化、多元化、灵活性和反思性的特点，无论是课前预习，还是课堂学习，乃至课后复习都可以用批注式阅读法。在课前预习中运用批注式阅读，能够增强学生对课文的整体感知。如《窃读记》的预习，教师布置预习人物时，可以要求学生用不同的线型分别对字词、精彩句子、自然段分段等进行标注，这样学生自己就能够完成对生字、生词的学习，还能大致掌握课文的主要内容，形成自己的见解，也能发现课文的中心句“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味”。同理，在课中、课后也可以用到批注式阅读法。课堂上的阅读批注是学生在教师讲授的过程中捕捉瞬间闪现的真实感受，能够提高学习的参与度。课后回顾通过批注式阅读，也能够带给学生全新的感受与收获，使学生在情感、价值观等方面都得到提升。

3.介入阅读评测手段

阅读评测是阅读评价中的一个重要项目，也是检验阅读效果和学生阅读水平的有效方式。然而不同年段的阅读要求不一样，应把握年段特点、遵循学生认知规律和语文学习规律，在命题时遵守导向性、诊断性与发展性规律。但是当前的阅读评测材料却处在“教考分离”的评价模式中，导致教师望“阅”生畏。所以在实际阅读测评中，评测材料应丰富多元，目标直指阅读能力的提升，形式应鲜活、具有情趣性。首先，阅读材料的选择应包括课内和课外，课内外的材料要在内容上互补，同时兼顾连续性文本与非连续性文本这两种信息载体，接触到的文体也应有记叙文、说明文、诗歌、小说等多种文体，以达到对学生进行多角度更全面的阅读评测。其次，学生的阅读能力具有螺旋上升的特性，应从开始的“能提取文章零星的信息”到“初步把握文章的主要内容”，再到“能提取整合信息，把握文章整体内容”，这是一个循序渐进的过程。而且在这个过程中，还要注意发展学生的思维能力，使学生理解文本的内部联系和文本的内外联系，促进学生思辨能力的发展。同时，还要注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力，捕捉并理解重点部分，欣赏文章的遣词造句、谋篇布局、表现手法，感悟作者的思想感情及蕴含的深刻道理。每个学生所处的生活背景、建构的知识体系、体悟的生活经验不同，对文章会产生不同的理解，所以在命题时可以适当放开，增加练习的鲜活性，点燃学生学习的热情。如《绿野仙踪》的评测可以设置如下问题：多萝西的小狗叫什么名字？是什么把多萝西和她的小狗吹到了芒奇金人的国家？为了寻找这个国家的国王，使自己早日回家，她在路上陆续结识了稻草人、铁皮人和胆小狮，但是他们三个都有致命的缺点，分别是什么？多萝西来的国家由四个小国组成，东南西北四个方向分别是哪个国家，都住着什么样的人？多萝西最终是怎么回到家的？……

三、凸显素养的时代性

“核心素养”是当前的一个教育热词。北京大学考试研究院院长秦春华认为，学生核心素养以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培養全面发展的人为核心，综合表现为文化基础、自主发展、社会参与等三个方面，包括人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大要素。语文阅读的核心素养，就是学生通过阅读夯实语言文字运用基础、发展思维能力、提高表达能力、培养实际生活应用能力的基本素养。具体来讲，发展学生阅读的核心素养，可从以下几个方面进行。

1.整合资源，次第打开思维

每一篇文章都能够串起多个阅读材料，在课堂教学中，应有序地打开，让学生的思维一层一层地发散开来，循序渐进地推进，这样才有利于高阶思维的培养，发展核心素养。如《给家乡孩子的信》一文的教学目标是咀嚼文中的句子，体会作者巴金的人物形象。在文中，巴金自称“普通”，而从其他材料中学生能轻易得到关于对巴金杰出的评价，这是矛盾的，但却能激发学生的思维，让学生直观地了解巴金的成就，并体会到巴金谦逊的品格。从接下来的阅读中，学生能感受到巴金的“爱”，从巴金的《怀念萧珊》《谈友情》《谈乡情》等文章中，能体会到他对妻子儿女、亲人朋友和故乡的爱，学生在阅读的过程中能够感受到巴金文字中的感情是饱满的。课文中“我写作不是我有才华，而是我有感情，对我的祖国和同胞有无限的爱，我用作品表达我的这种感情”这样的叙述是无法让学生理解到这种“爱”的，所以有了其他材料的补充，就能让学生的思维不再空洞并不断延伸。

2.归纳问题，编制思维网络

学生对全文的理解是一个复杂的思维过程，而且学生在思维过程中，对整篇文章的关注都是点状的、零碎的，所以需要找到一个统领性的问题切入对全文的理解，让学生形成一张立体推进的网，这样才有利于学生高阶思维的训练。以《爱之链》为例，这篇课文的人物相互之间有“不知道”的细节，在引导学生交流的过程中，教师应聚焦这样一个问题：“哪些是老妇人不知道而读者却全知道的？”在这个问题的引导下，学生在阅读过程中展开思维，理顺四条线索之后，编织出一张思维缜密的网，进而在学习课文环境的描写中，逐渐学会揣摩人物的心境，领悟作者的写作手法。

3.聚焦语用，纵向延伸思维

高阶思维要求学生能够联系全文和文章主题，深入主旨，探求文章暗含的意蕴。培养学生的高阶思维，就要求教师改变低效的问答式教学。如《小草和大树》中“她的生命艰辛而又壮丽，像一朵傲放于风沙中的仙人掌花”这个比喻句的教学，要想让教学过程具有思维的含金量，教师可这样设计教学过程：“这个比喻是什么意思？作者本意是什么？”“这样的比喻一般用于什么样的人？你还能说出哪些这类人物？”“理解一个比喻句要表达的内容不是难事。但是如何从理解内容、识记知识变为真正进入对表达形式的感悟并学会运用，这才是展现思维从低向高推进的地方。”教师对学生进行高阶思维训练，应充分引导学生领悟文章作者的表达方式，再进行仿写，从而深入体会作者谋篇布局的方法。让学生的眼光从课文的内容走向对形式的思考，思维就会不断延伸，进而形成高阶思维模式。

儿童阅读是一种文化的传承与接力。行进在儿童阅读的书香跑道上，我们会把有时代特点的新鲜而优秀的内容源源不断地补充进去，为高阶阅读注入流动的清泉，让学生在高阶思维的训练中获得心灵的滋养，补充精气神。

（作者单位：江苏建湖县育红实验小学教育集团）

责任编辑 郝 波