中学语文课堂中价值误区的矫正策略

当下的中学生，不断陷入反智主义、功利主义、犬儒主义的价值误区之中。①譬如“承认教授、艺术家、学者、科学家的追求不同于商人、水暖工、秘书、理发师、政客的追求，但是他们更信奉后者，而鄙弃前者”[1]；认为《孔雀东南飞》中的刘兄并不可憎，因为“关心妹妹是尽兄长之职，说明他是一个称职的哥哥。没有钱是万万不能的，‘令郎君‘义郎体这样的好男人为何不嫁呢”[2]；《张衡传》中，张衡对皇帝辨别奸佞的要求“诡对而出”，体现了他的“生存智慧”，看到形势对自己不利，不作无谓的牺牲[3]……从语文学科的维度上看，这些现象既是对肇始于上世纪末“语文教学大讨论”某些悬之未决问题的负面回应，也是在提醒所有语文教师，“立德树人”的教育目标的实现任重道远，价值矫正教育迫在眉睫。然而，作为非德育学科课程的语文，如何在追求价值矫正教育有效性的同时，坚守其本位，避免其丧失学科尊严仍是不容回避的问题。

一、追本溯源：价值误区的诱导与生成

首先，价值误区源于错误的思维。正确的价值选择，其基础应是价值判断和逻辑判断的统一，“精神水平、德行水准与智慧水平、认知能力应达到一致”。[4]在语文教学中，学生因逻辑思维、历史思维等问题而陷入价值误区的例子比比皆是。试看以下一则经典材料作文：

一位哲学教授向动物们传授哲学时说：“任何事物都必须从基础做起，就如任何建筑都必须从底层做起。”有一只青蛙反问教授：“难道打井也从底层做起吗？”

学生在作文里，流露出反智主义的倾向。他们大肆嘲讽教授群体的无知，赞扬青蛙敢于质疑权威的智慧。[5]从本质上说，建立在理性基础之上的质疑不是反智，根源于错误逻辑思维的质疑则是反智。就本例而言，青蛙所言的“底层”指“井”的底部，而教授所说的“底层”与“基础”互释，意即打井应从基础做起，两者不是同一概念。退一步说，即使教授犯错，也只是个体行为，不能扩大到对教授群体的嘲讽。从逻辑上看，混淆概念、机械类比、以偏概全、简单归因的思维模式是滋生反智主义的温床。如编造博士设计了复杂的设备来处理流水线上不合格的肥皂盒，而民工仅需一台风扇的故事，以此嘲讽博士的无知，或是将去度假沙滩晒太阳的富翁与天天躺在沙滩上晒太阳的富翁作类比等，以此嘲讽富翁奋斗的虚无。除反智主义之外，功利主义与犬儒主义的价值误区，很大一部分也是源于思维误区特别是历史思维误区。此种思维方式脱离历史语境，以俯视视角评价历史事实，对历史人物缺乏同情之心。比如在教学中，很多学生认为秦王嬴政统一天下是历史潮流，荆轲刺秦的行为逆历史潮流而动，不值得肯定就是一例。他们只看到人类文明向前的滚滚洪流，并以此作为评价人物的唯一标准，片面地以唯物史观的叙述逻辑解读人物，未能在历史语境下反思作者意图和文本结构。他们不明白汉代史学家，是不会出现所谓“历史潮流”这种线性历史逻辑的。若认为荆轲、岳飞、文天祥等人都是逆民族融合历史潮流而动的人物，就会忽视他们抗争、挣扎于被遮蔽的历史必然性前的悲壮精神和英雄气概。

其次，价值误区与学生的顺从心理有关，请看某《愚公玉山》的课堂实录：

师：那边（指夸娥氏二子将太行、王屋二山搬往的地方。引者注）有没有像愚公这样年纪很大的人？

众生：有。

师：从天而降两座山！山阻碍人的出路，这个问题，有没有得到根本上的解决？

众生：没有。

……

师：还有一点她（指之前发言的学生。引者注）提到的就是——他把个人的意志，强加给了他子孙，剥夺了他子孙生活的自由。（递话筒）你还有什么要补充的？

生：愚公是害群之马，不但耽误了自己，也耽误了子孙后代，就像文革一样。[6]

在本节课上，学生因移山成本的巨大和不实用，将精诚执着的愚公看作“害群之马”，流露出功利主义的倾向；以自由的理由声讨愚公的“大智若愚”，又流露出反智主义的倾向。大多反智主义者用自由选择来解构知识，殊不知“以自由、民主、平等理由袪权威化将隐藏着更不自由的危险”[7]。这些价值误区源于教师的教学策略，不断强调愚公給他人带来的负面影响，并重复学生对愚公的片面评价，引发了学生的顺从心理。虽然学生的回答可能只是顺从或迎合教师的强势话语，或是以自己并不认同的漫无边际的答案作为对教师多元解读理念的回应，但依然值得警惕。因为易被诱导的学生步入社会容易受错误价值观的影响；心口不一的学生易成为善于表演的精致的利己主义者。

再次，价值误区与学生的逆反心理有关。一方面，此种心理源于学生对教材的不满。比如为了宣扬崇高道德，某些课文以虚假事实构建道德大厦。受逆反心理作祟的中学生，在面对真实文本或经典文本的时候，要么“玩世不恭、愤世嫉俗，遁入孤独和内在之中”[8]，要么罔顾事实、怀疑道德、解构崇高，成为犬儒主义的俘虏——教师赞美泰格特《窗》（苏教版八年级下册）中主人公依靠想象为病友描述窗外世界的崇高，学生只看到了他无中生有，好表现自己，爱吹牛[9]；教师同情祥林嫂的苦难，学生却认为那是她心理问题，“不让她沾手祝福，她不沾手就是了。她心理承受能力太差。”[10]另一方面，逆反心理也是对教师道德说教和言行不一的回应。教师的道德说教既是对价值教育艺术的忽视，也是在教学设计上的懒惰。教师教学目标的设定大都是“本节课知识重点和难点，技能和技巧；价值观的问题，或简单、抽象提及，或几乎每次都用空洞词汇点一下”[11]。教师在课堂上不细究学生话语隐藏的价值观取向，不关注教学实践中如何内化价值观，找不出一种行之有效的方法去浸润学生的心灵，遇到价值观的龃龉，只能以道德说教代劳。某些教师“抽象地谈论着的教学价值观与他们在实践中奉行的价值观并非一致，而且相差甚远”[12]，学生因价值幻灭而产生逆反心理也就不足为奇了。北师大三附中高二学生王歌说：“我们热衷于在课堂上恶作剧。我们会在作文里开不严肃的玩笑，但是这并不代表我们是非观念淡薄。很多时候， 我们只是故意‘反叛。”[13]

除了思维和心理的原因，道德修养的欠缺也是价值误区形成的重要原因，这与学校教育和社会环境不无关系。以前文为例，张衡对奸佞的软弱与妥协，在公开课上获得了“占绝对优势的学生的认可”，原因是在竞争日趋激烈的当下，“生存智慧”“韬晦之术”与利益相连。社会中功利哲学的泛滥、学校人文课程及其开发的匮乏、学生人文阅读的匮乏，导致了“明哲保身”成了大智慧，全然不顾生命的尊严和保全的方式，犬儒主义价值观以此大行其道。因此，勾践、伍员、张衡保生命如保青山的生存智慧赢得了我们的钦敬，而屈原、李广、项羽、掷生命如碧玉的壮烈却被我们嗤之以鼻。“生命诚宝贵，爱情价更高。若为自由故，二者皆可抛”。学生不明白自由和尊严是超越生命的最高价值，大赞刘兰芝的兄弟为其妹的“精打细算”也就不足为奇了。

总之，在中学生心智日趋成熟，自我价值观日趋形成的关键时期，诸多原因让学生陷入价值误区。在包容的课堂，片面强调选择的多元，将价值选择的正误与高低仅仅看成个体选择的不同，可能会沦入道德相对主义、虚无主义的深渊之中。只有具有价值规范的“对话”和“生成”才不至于滑向“什么都可以是”“什么都可以不是”的泥潭之中。[14]我们的课堂不能失去具有普遍意义的价值标准与道德评价尺度，价值教育更不能成为由个人的意愿和偏爱而随意取舍的“私事”。“千万不能承认对于人的生活来说，没有什么唯一的、最好的生活方式”[15]。这是价值教育的前提。

二、正本清源：以阅读写作教学为核心的价值矫正策略

以阅读写作教学为核心的价值矫正，其本质是将价值观教育纳入语文的学科体系之中，以阅读和写作为载体，将价值话语转变为人文话语而非政治话语、阶级话语、道德话语，避免价值教育的直接、粗暴、泛化，成为杜威所言的“道德空洞”。在实践中，要注意两个问题：一、要正本清源，判断学生价值误区的成因，是思维问题、心理问题还是道德问题；二、要处理好特殊与一般的关系，先判断学生的价值误区是个别现象还是普遍现象，再采取相应的策略。两者相辅相成，缺一不可。

（一）教师判断值误区的根源是思维问题时，应将价值观教育转化为思维教育

思维教育的理论基础是道德、价值观与理性的辩证关系：参与社会道德实践需要依靠“明智”，不然只会导致道德的盲从和无谓的牺牲。[16]操作起来分为三步。首先，判断学生陷入了何种思维误区，诸如逻辑思维、历史思维、辩证思维还是其他；其次，分析此种思维误区的成因。比如针对逻辑思维的错误，分析是概念、判断还是推理的问题；最后，针对不同思维误区采取相应的思维矫正方法。

以前文为例，当学生肯定张衡隐忍的智慧，教师大可不必鼓吹自我牺牲的崇高道德，因为这种带有犬儒主义倾向的价值观，可能只是源于机械类比的逻辑错误。教师应引导学生结合文本的语境，深入分析“隐忍”这一概念的内涵。可以类比受胯下之辱的韩信，让学生思考两者的隐忍是否为同一概念。学生就会明白，无论韩信是否反抗侮辱他的人，都只是个体行为，无需承担道德义务；而张衡作为侍中，既有道德责任为朝廷澄清天下，又有职责义务忠言直谏。面对暴力或奸佞，前者反抗与否只关乎自己的荣辱与前途，后者不仅关乎自己的命运，还关乎他人和国家，所以隐忍不意味着逃避伦理责任，与懦弱避祸、明哲保身有本质区别。再如针对简单归因导致的价值误区，教师应让学生追本溯源，对文本作话语分析，分析其背后的原因和逻辑。比如，学生在学完《记念刘和珍君》后，我补充了鲁迅同一时间写的《空谈》。学生在分析鲁迅对请愿的态度时，不自觉地流露出犬儒主义价值倾向：“因为请愿很危险，所以不该去请愿”。在课堂上，我首先让学生理解“请愿虽然是无论哪一国度里常有的事，不至于死的事，但我们已经知道中国是例外。正规的战法，也必须对手是英雄才适用”这句话的含义，指出鲁迅不是畏惧危险，而是基于“请愿很危险”这一前提的荒谬。我将“因为请愿很危险”与“因为上课说话要被枪毙，非常危险，所以不能说话”作类比，提醒学生不应只关注“请愿很危险，所以不要去请愿”这个因果逻辑，更应追问这个因果判断的前提，“为什么请愿就危险呢”，正如追问“为什么上课说话就要被枪毙”这一荒谬的前提。由此，学生明白鲁迅是在声讨险恶的政治环境，感受了鲁迅充满理性和人文关怀的价值观，理解了其与犬儒主义价值观的区别。

（二）当教师判断误区的根源是心理上的顺从或逆反时，需优化自己的教学方式

针对学生的顺从心理，教师除了鼓励学生自主独立，培养学生的批判思维，还应优化自己的教学方式。比如，在课堂上不应重复或强调其他同学错误的观点，因为这会对易顺从的学生产生暗示作用。在鼓勵多元解读的同时，应设定解读的边界。若学生已将愚公、祥林嫂等形象解读得很全面了，教师应适可而止，否则学生为了迎合老师可能会想出漫无边际、毫无原则的答案。

针对学生的逆反心理，教师应分析是源于对教材内容还是自己的不满。教师虽无法改变教材的内容，但不必奉教材为圭臬。针对教材中的虚假事实，可以合理地批判，以此传递“即使目的正确，也要考虑手段是否正当”的价值观。若源于教师自身的言行不一或枯燥的道德说教，教师首先应成为学生的榜样，以积极的价值选择去影响学生。在生活中，通过对具体生活情境、生活事实的探讨，建立师生价值互动共同体，创造有利学生反思价值选择的机会；在教学中，按照育人价值的需要，从价值观地角度观照文本，重组、整合教材资源，重塑单元教学模块甚至可打通单元之间的关联，对学过的课文中涉及的价值问题作反思与归纳。如以“生命的智性与发展”串联《人是一根会思考的苇草》《宇宙的边疆》《动物游戏之谜》等课文，以“生命的自由和尊严”串联《老人与海》《我有一个梦想》《装在套子里的人》等课文，以“生命的伦理与关怀”串联《窦娥冤》《雷雨》《祝福》等课文。当然，这三种串联方式针对的是反智主义、功利主义和犬儒主义价值误区，在实践中，可以根据学生具体的价值误区，选择合适的方法。要注意的是，在串联中，要隐而不显、润物无声，切忌主题先行而沦为道德说教。这要求教师在作教学设计时，首先分析文本对学生的育人价值，而不仅是把握知识上的重难点；其次思考学生可能存在的价值误区，并设计好相应的操作方法去改变。如基于“自主、合作、探究”的理念，采用小组辩论、小组合作探究等形式探讨某一价值问题，因为学生在合作探究中流露出的正确价值观，有一定程度的纠偏作用。当然，若是班级整体思维水平不高或是主流价值观陷入误区时，反复采用“自主、合作、探究”的方式可能会陷入低水平循环之中。从学生的学情来看，“自主、合作、探究”不可能是中小学生的主要学习方式。[17]此时，教师需祛除灌输与浸染的吊诡，充分利用课堂，在尊重价值观多样性的前提下弘扬正确积极的价值观。

（三）当教师判断价值误区的根源是道德修养缺乏，应以阅读写作教学来提升学生的道德修养

学生因道德修养缺乏而陷入反智主义、功利主义和犬儒主义的误区，根本原因是迷失在当下光怪陆离的价值观之中，导致价值序列失衡，陷入价值虚空或价值选择的混沌。教师应通过阅读写作教学重建价值序列，矫正价值误区，具体有以下四种操作方式。

1.延伸阅读，找寻基于价值序列的“最近发展区”

“当前价值观教育的关键在于，凝聚价值共识。”[18]共识是建立在多种价值选择的前提之上，而不是彼此价值选择的遮蔽或替换。然而，价值选择的多样不代表它们没有正误、高低之分。以前文为例，学生赞赏刘兰芝兄弟，无视其对刘兰芝婚姻的野蛮干预，价值序列的混乱与倒置是重要原因。这种现象的根源，是眼下大量平面、庸俗的“生命教育”“人本教育”将生命的保全当成最高价值，而忽视了有关生命自由与尊严的教育。正如德国思想家马克斯·舍勒所言，价值观教育需要对隐藏的价值进行排序，并指出价值排序的标准，否则将极大地削弱个体自身从道德上对于自身价值所做的反省。在实践中，教师应通过语文阅读写作教学，引导学生构建正确的价值选择序列。通过延伸阅读的方式让学生感受文本人物的嘉言懿行和崇高人格，通过完整的道德叙事深入挖掘其价值观的意义，搭建价值对话与反思的平台。以前文为例，针对《孔雀东南飞》课堂中出现的功利主义、犬儒主义价值观，教师可以引导学生阅读裴多菲的诗歌和海明威的小说，分析两人的生命历程、解读“若为自由故，二者皆可抛”、“人可以被毁灭，但不能被打败”体现的价值意义。学生若明白在价值的天平上，自由和尊严是超越生命的，对剥夺刘兰芝自由和尊严的兄弟就不会再怀有好感了。

价值序列确定了价值底线和价值教育的旨归，也为渐进式价值教育提供了可能。维果茨基“最近发展区”理论为我们提供了很好的理论范式，价值观与知识、德育与知识教育，都是有层次的，应循序渐进，不能一蹴而就。首先，教师应通过阅读写作教学让学生区分价值高线和底线，以前文为例，教师可以告诉学生，我们不应奢求所有人都像《窗》中主人公那样，以诗意和悲悯消解苦难，但至少不能以最壞的恶意来揣度他人；我们不应要求鲁镇居民主动收留祥林嫂，但至少应对她悲惨的命运怀有悲悯之心；其次，教师需深入厘请文本中高线价值与底线价值之间的层次，可以按照美国教育心理学专家劳伦斯·科尔伯格的道德发展理论，将价值从高到底划分为几个阶段多个层次，以确定德育“最近发展区”。在操作上，应找寻稍稍高于学生价值层次的价值观，比如反智主义者不一定认可智慧是德行，但可先试图让他们知晓智慧的现实意义；犬儒主义者不一定会成为理想主义者，但可以先唤醒他内心沉沦的热情。再如，按照密尔、边沁等人的观点，功利主义的本质是追求享乐和幸福，此时，“自我牺牲”“无私利他”的价值观肯定不适合立即作矫正素材，因为层次差距太大，依然可以采取延伸阅读的方法，从中国传统文化中寻找营养，如“己所不欲、勿施于人”“君子爱财，取之有道”等属于功利主义价值观的“最近发展区”，也易于被接受。值得注意的是，德育“最近发展区”只是价值矫正的起点，而不是终点。价值教育的层次应该超出社会平均层次，这也是当下“立德树人”的使命所在。

2.“悲剧德育”，以审美体验带动崇高价值追求，建立悲剧与自身命运的关联

当下兴起的“形象德育”理论认为，教师需要对自己选择、接触、感知的形象进行体验，把自身的感受和情感投射在特定的形象身上，加深对形象蕴涵的思想意义的理解，并把这种真切的、实际的体验、认知和情感传达给学生。[19]著名教育家威廉·贝内特也认为，在很多情况下，形象的例子更容易让学生获得对错的道德判断。以解读文学形象为核心的阅读写作教学，能以审美的方式集聚力量渗透价值观，而悲剧形象的蕴藉性、经典型和多样性，更能激发学生内心向善的本能，具有独特的教育意义和效果。依据完形心理学的观点，人在面对一个不完满的形象时，大脑会产生紧张感，通过各种意识活动实现内心的平衡。而教师需要先打破这种直觉上的平衡，再通过理性分析，建立起一种新的平衡关系。比如学生若因“没有钱是万万不能的”，就觉得兄长给妹妹钓得豪门值得赞扬，与其用说教的方式批评学生功利主义的价值观，不如通过分析刘兰芝的形象，体会主人公难以决定自己命运的苦痛绝望，让学生感受到“美”破碎和逝去的悲剧意味，激发对自由和尊严的向往，借此反思功利主义的价值观的错误。

悲剧教育的终极目的不是摒弃错误的价值观，而是如杜卫在《美育论》中说的那样，铸造一个威武阳刚，勇于冒险、自强自立、直面人生、具有强烈的悲剧意识和激扬的生命力和进取心的优秀群体。因此，“悲剧德育”，不能仅停留于悲剧人物感性层面，要上升到理性层面，如因果分析。学生认为林嫂心理承受能力太差，教师除了解读祥林嫂和鲁镇人的形象，还需探讨祥林嫂这位“没有春天的女人”的悲剧形象与鲁镇人内在的关联，以此让学生明白弱者的心理不应成为夺取其生命的理由。同时，通过对于悲剧成因的分析，可以让学生意识到，虽然我们离《哈姆雷特》《孔雀东南飞》《雷雨》的时代已经很远，但如果不汲取教训，性格悲剧、社会悲剧和命运悲剧永远不会谢幕，错误的价值取向可能是这些悲剧的导演，而受错误价值观影响的我们也会成为悲剧舞台的演员，以此起建立悲剧形象与学生自身生活或命运的关联，加强“悲剧德育”的教育效果。

3.构建情境，引发学生自我叩问与反思

教师还可以通过创设情境，甚至设置类似萨特所言的“极限境遇”或是劳伦斯·科尔伯格所言的“道德两难情境”，把学生带至道德冲突之中，创设个性化体验，在批判与甄别、思辨与反思等过程里感受到价值观中的悖论密码，建构教学内容的个人意义，从而自我生成正确的价值观。劳伦斯·科尔伯格的合作者摩西·布拉特认为，通过对假设性道德两难问题的讨论，学生能够理解和同化高于自己一个阶段的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的道德推理。[20]我在上《荆轲刺秦王》时，几乎所有学生都认同为了获得刺秦大业的成功，以牺牲无辜人的生命来测试徐夫人匕首的毒性是完全合理的。学生推断出这些死去的人是死刑犯，虽然无辜但是可憎，况且为了刺秦大业死于荆轲的匕首之下无上光荣。为了纠正学生这种功利主义的价值观，我创设了“电车难题”的极限境遇，让学生思考一个两难命题：以杀死一个死刑犯的代价拯救列车上几百人的选择是否合理。[21]学生在此情境中展开思辨与反思，最后我详细解读了哈佛大学迈克尔·桑德尔所描述的康德绝对主义的价值观，学生感受到了功利主义价值观的悖论，也明白了属于崇高道德的牺牲是不能带有强制色彩的。

需要指出，学生在情境中的价值选择不等于现实选择。这并非否认构建情境的意义，而是强调教师不能只满足于知晓学生在情境中的价值选择，更应该利用文本的浸润和强化作用，在长期的教育实践过程中，促使学生形成一种德行习惯。亚里士多德曾说：“理智的德性通过教导而发生发展，是明晰的训练的结果，道德德性则通过习惯而养成。”然而，德行习惯的建立依靠的仍是理性，否则只是理性退场引发的“条件反射”而已。因此，在矫正价值误区时，教师不仅需指出学生具体的价值错误，还应建立科学、有层次的评价、监督、反馈体系，尤其是评价体系。当学生的言论体现的价值层次明显过高，切忌漫无边际的表扬，应引发学生思考两个问题：问题一，此种价值观是否生成于文本内部结构或是否和文本原意有矛盾；问题二，它们是自己当下的价值层次还是今后追求的目标。通过这两个问题，在阅读、追问、反思的循环中促使学生形成德行习惯，避免崇高道德成为“万金油”，作为对教师价值矫正的万能回应，最终影响矫正的效果。举例来说，很多一线教师都发现，学生在作文中会构建出总总情境，在情境中，学生的道德层次是远远超出现实。如2015年全国高考作文题“女儿举报父亲开车打电话”，学生大多赞美的是“大义灭亲”的崇高道德，教师就可以追问“问题一”，这种崇高的价值观是从文本中生成的吗？通过文本分析我们发现，女儿出发点只是担忧父亲的安全，与“大义灭亲”崇高道德的旨归无关。笔者参加了2016四川高考作文阅卷，发现对小羽公布花茶专利这件事，大多考生都号召全社会学习小羽无私分享的崇高道德，这并非学生真实道德水平的流露，而是因追求“政治正确”将思辨话题道德化、平面化的表征。教师应该利用“最近发展区”理论，细化道德情境，厘请价值问题，避免泛道德化思考。比如，在讲评作文的时候，通过“问题一”和“问题二”，让学生明白脱离具体情境，鼓吹无条件分享的崇高道德，实则是对市场秩序的干扰。教师应与学生探讨小羽“为何不诉诸法律”“分享不怕影响自己产品的竞争力”等问题，让学生明白小羽不是一个散发着道德光辉的圣徒，而是具有公民意识和大局观的创业者，感受其抉择背后的权衡与理智、徘徊和挣扎。

4.知人论世，思考价值观的前世今生

以上例子证明，即使是被普遍接受的价值观，也需考虑其具体语境。同样，不被普遍接受的价值观，依然可以挖掘其积极内核。“教师对教材中林林总总的价值观，要了解其前世今生，包括其形成的历史背景、目的和功能以及发展演进的状况，以与时俱进的立场传递给学生价值观。”[22]明白价值观的前世今生、普遍性与特殊性的关系，是建构正确价值观的前提。比如，当下，功利主义将归隐所代表价值追求看成一无是处，因为他们过多关注物化价值，忽视精神价值。教师应通过阅读写作教學帮助学生回到历史语境之中，以客观、全面的视角审视它们。我们肯定庄子、陶渊明等人的意义，不意味着拥护“绝圣弃知”的反智主义价值观，也不是鼓励所有未成年人放弃社会责任，而是将其置于新时代的背景中，学习庄子、陶渊明等人转悲苦为新愉、化矛盾为圆融的精神炼金术，感受他们独立、自主的文化人格，知晓其对国人精神建构的意义。这种知人论世的方法，可以避免思维的偏差或极端。

三、矫正错误价值观要避免陷入功利主义

从某种角度说，教师每天都在与反智主义、犬儒主义作斗争，但又不自觉地陷入到功利主义之中。狗逐其尾、自我循环的价值矫正，一定会走向其反面。回溯我们从小接受的教育宣传，如“拼十载寒窗，赢一生荣光”“我为人人，人人为我”，表面上它们是鼓励学生求知、求善，本质上却是鼓励逐利：学习不是出于对真理的热爱，而是赢得荣誉，“我为人人”与“人人为我”构成的因果关系或条件关系，也让“为人人”笼罩在功利主义的阴影之下。这些现象不仅源于教师对价值教育的焦虑，渴望通过强调外部效应取得立竿见影的教育效果，也源于中国传统道德建构的逻辑，因为“德者，得也”的论调，是中国传统道德建构的起点。正如夏丏尊所言，中国人在全世界是被推为最实用的民族的，凡事都怀有一个极近视的目标：娶妻是为了生子，养儿是为了防老，读书是为了做官，行善是为了福报。因此，教师在进行价值教育的时候，不能过多地从功利角度强调某种价值观的意义，让“高尚”成为“高尚者”或“卑鄙者”的通行证。

然而，超功利的价值教育毕竟是空中楼阁，因为即使是圣哲都不能完全杜绝功利，怎么可能以此来要求学生呢？但纵使在价值教育中不得不添加某些功利元素，此种功利元素也不应超越此价值内部。举例来说，“读书是为了一生荣光、黄金屋、颜如玉”这句话中，“一生荣光”“黄金屋”“颜如玉”是功利元素，并且超越了“求知”价值范畴本身；“读史使人明智，读诗使人灵秀”这句话中，“明智”“灵秀”也是功利因素，但仍属于智性范畴，并不具有反智主义倾向。同样，“我为人人，人人为我”已超越德行范畴，而“我为人人，心中释然”依然属于德行范畴，因为此种善行虽然是为了内心的平静，带有功利元素，但仍是基于怜悯、慈悲之心而萌生的共情，并不具有功利主义色彩。从这一角度上看，教师如何对矫正话语作准确价值判断，避免价值教育南辕北辙，仍是价值教育需要不断探讨的问题。

注释：

①这三个概念在本文中有严格的规定性。“反智主义”指对知识、智性的绝对排斥、“功利主义”指以结果的有效性来判断动机和手段的合法性、“犬儒主义”不是指古典犬儒主义，而是指委曲求全的懦弱心理及排斥、怀疑和解构崇高的价值取向。本文无意探讨这三种价值取向的全部内涵，也不否认它们在某些方面的积极意义。

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