文本与知音：语文教师教学专业性的起点

徐向阳

为什么在基础教育中语文课程开设时间最长，课时最多？其原因是语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点，语文课程除了让学生掌握语言工具之外，实际上还承担着哲学意识启蒙、科学思维训练、民族文化传承、生活方式习得、审美情趣培养等多重任务。这些任务在一定的学段甚至远远超过了语文能力自身的诉求，尽管其必须经由语文能力发展的渠道。

“今天我们去谈卓越教师培养的时候，去谈教师教学能力发展的时候，最后的落脚点在什么地方？就是课堂教学。”[1]“文学理论其实牵涉很多教学理论知识，但长期以来我们教学‘去知识化太严重了，好多老师仅根据自己的感觉去教，和专业要求相去很远。”[2]文本解读是传达人生体验的特定语言系统，基于作者个人文化成长、社会文化环境和文本文化集成的文化解读。任何文本本质上是某一历史时期，个体与群体的文化密码的综合与压缩，解码与呈现，需吻合彼时文化特征。要教好语文须具备三个方面知识，一是过硬的语文专业知识，二是扎实的语文教育理论知识，三是厚实的语文教学实践知识。三者兼备很难做到，一般情况下语文教师只关注语文专业知识学习，导致一线教师与高校语文教育理论研究者缺乏沟通，反而与高校语文专业老师沟通更多。如何联结文本与知音，破解二者的蔽障，成为语文教育活动的逻辑起点。

一、互文生成：语文教学以文本、知音的对话为内核

语文课程标准明确指出，“阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程”“教师即课程”，语文教师的关键能力主要指文本解读能力、学情判断能力和反思实践能力。虽然我国中小学按照国家课程标准或教学大纲普遍开设了品德与生活、品德与社会、思想政治、历史、艺术等人文学科课程，但实际上，学生通过语文课程潜移默化所达到的价值观、人生观、历史观、文化观、审美观，有时远比从政治课、历史课、艺术课中学到这类知识还要深刻细致。因而，语文对于学生来说，审美的需要远远大于工具的需要。

教学性阅读，需要以相关学科知识为源泉，来建构自己的内容和方法。但是，这并非文学解释学、历史学等学科的搬移复制和简单再现。刘辰翁在《题刘玉田题杜诗》里说：“凡大人语不拘一义，亦其通脱透活自然，观诗各随所得，或与此语本无交涉。”王船山《广诗传》说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。人情之游也无涯，而各以其情遇。”教师个体凭借一己之才情，在课文阅读的过程中旁征博引，出惊世之见，发骇人之语，与教学的理性精神相去太远。

语文教学当以文本、知音的对话为内核。读书必先识字，了解背景，识文辨义，继而把握风格，从事实层面推及引申超越层。“当前语文教育、教学的最大弊端，是在解读文本时，从预设的既定理念出发，重技巧翻新、重观念移植，而远离语文教育、教学本体，导致语文教育、教学在人文性、工具性方面遭遇双重失败。”[3]简单效法西方语文教育不能解决中国自身语文教育问题，当前语文教育界提出具身理论、语用理论、语境理论、语文教育史理论……与教育实践相距甚远。有人说，要给语文“减负”，要给语文“瘦身”，要让语文姓“语”，其本意是好的。但是，要给语文减去繁难琐细的考试之“负”，要给语文增加本身所承载的思想、文化与审美的“正”。当前，很多老师把语文课上成品德课、历史课、常识课。故此，苏教版教材主编张庆强调语文教学不能“种了别人的田，荒了自家的园”，要干好语文份内的事。语文味的提出就是要求教学要体现语文学科的特色，这是针对课改初期泛语文、非语文盛行的状况提出的。此先在小学语文界流行，然后再波及到中学语文界，黄厚江的本色语文与之亦有深刻的联系。

二、多元对话：学生真實和文本价值构成语文教学的起点

任何阅读一般都有四方面内涵：阅读目的、阅读数量、阅读方法及阅读效益，不同的阅读目的，需要选择相应的阅读方法。在中国历史上，有诸葛亮“观其大略”读书法、陶渊明“会意”读书法、苏轼“八面受敌”读书法、郑板桥“精当”读书法、欧阳修“记字日读”读书法、王阳明“心学境界”读书法、张溥“七焚”读书法、顾炎武“三读”读书法、曾国藩“读书不二”读书法等，不胜枚举。

“因文解道，因道悟文”，当下大学文学教学对中小学语文教育的直接破坏就是把个性的、研究式的解读搬到中学来。从阅读教学的角度看，“作者想说的”那个东西，在文本里面，有时明显，有时隐晦。《左传·成公十四年》：“《春秋》之称，微而显，志而晦，婉而成章，尽而不污，惩恶而劝善，非圣人谁能修之。”但对于后者，读者阅读时耗时费力较多。从“普通读者”自然阅读来说，读到《背影》，推想到文字后有父子冲突，进而查找“印证”自己的判断。阅读活动本身是“基于文本”，又“向文本外”的，文本解读可以采取作者、文本、读者、编者、教师、学生多向度视角，从哪个角度出发得到的意义都可能是无限的，教学解读正是诸要素动态的“视域融合”。

其实，老师面对的文本，已经是进入教学时空的文本，不是原初状态的状态。就教学而言，教师必须立足文本，以文本的核心价值为导向。文本解读除了关注学情外，还要关注文体特点，以及编者意图。李海林指出语文教材具有双重价值，即原生价值与教学价值。语文教材的原生价值是指入选文章本身所具有的供他人阅读的价值，即文章本身所传递的信息价值。而教学价值则是这些文章进入语文教材后供学生学习相应的知识、技能、原理、策略和态度等的价值，即文章背后蕴藏的“如何传播信息的信息”这一价值。语文教学不能仅仅满足于对文章原生价值的阐释，更应该在此基础上充分挖掘其中隐含的教学价值——教学生学习文章传递信息的方法、策略，让学生明白文章是如何讲的，进而实现将文本原生价值转化为教学价值。[4]由于教材对课文教学价值的呈现的多元空间，因而需要语文教师明辨分析，以利于自己的教学。“用教材教”而不是“教教材”，王荣生说语文老师的职责，不是来教经验的。“散文作者想说的，在文本里其实都说了”。散文阅读是带学生，从文本的这处那处……读出散文作者透过文本，传达出什么独特经验与感受。阅读教学——意义+方法，文学作品教学在基础教育阶段由低到高分三个层次：理解——鉴赏——批评。目前文学批评在高中选修课有要求——在“教学解读”活动中，是不是还有一个非常重要的“反思自己解读过程与方法”的工作：（1）我读出了什么；（2）我是怎么读出来的。先自己读过，这是一个必要的前提。

知人论世要求尽可能努力地了解古人所处历史语境，提升自己以达到足以领悟古人本意、古史真相的移情能力，读者需具备穿越时空的理解能力。《传习录》里说，对于王阳明的学问“始闻而骇，既而疑，已而殚精竭思”。徐爱称赞王阳明说：“圣人之心如明镜，只是一个明，则随感而应，无物不照。只怕镜不明，不怕物来不能照，然学者却须先有个明的工夫。学者惟患此心之未能明，不患事变之不能尽。”又说：“先生之格物，如磨镜而使之明，磨上用功，明了后亦未尝废照。”教师充分的文本解读就是“磨”，磨亮了，无可无不可，可以自由地与学生对话。严羽在《沧浪诗话》中就读书与作诗之关系有过一段著名的论述：“诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也。然非多读书，多穷理，则不能极其至。所谓不涉理路，不落言筌者，上也。诗者，吟咏情性也。盛唐诸人惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求。”文学类作品尽可能直觉、感悟、熏陶，过去“小文人语篇”泛滥，主要是这种语文课程知识（内容要素）选择失误造成的。

阅读理解是怎么来的呢？这里面既然有字面意思，又有生活经验，还有文本前后文。这个反思的内容就含带了“阅读方法”，然后再来考虑“学生阅读”和“教学生阅读”的问题。在“教学生阅读”的活动中，读出自己的理解，进而为这种理解寻求证据，不断生成看法，证明看法，确证一种看法或证伪一种看法，最终解释看法，这都有助于学生阅读理解能力的提升。

语文教师有别于文论家的地方，在于不仅是意义的追寻，更在于将文本妥善用于教学之中。“课程论、教学论”的任务和专业性体现在对“教什么、怎么教”的选择。鲁迅的《藤野先生》一文，在中国是作为散文来教，但在日本，是作为小说来看待的，日本学者对其中的诸多不实作了考证，中国也有学者撰文在文学评论杂志发表。这说明很多认为必然如此的问题，其实是有着很大讨论空间的。人文学科教学不是让学生接受正确结论，而是要学会质疑和讨论。王荣生曾指出语文教育的重点之一，在于培养学生的批判性思维能力。对文本的认识可能先要望远镜，其次“常态的眼睛”，然后使用显微镜进行细读（close reading）。同时，要跨出语文之外洞悉教育大领域里的最新思想，比如叶澜先生的“生命·实践”教育理念，经涵泳默化进而提升境界。文本意义向读者开放，不仅有明确的指称性，更有遮蔽性与伪指性，后者是读者关注和努力的方向。

分析课文要分清是教学解读还是非教学解读，教学解读要分清学段和对象。教学依据学情，学生是教学的起点，教材是教学的终点。教师要精通教材，但是他的注意力，应该放在学生对教材的态度和反应上，这是杜威的观点。比如，调用背景知识与否，对读懂《背影》一类的课文，究竟会产生多大影响？其次，选用何种背景，如何选用？对阅读理解又能产生什么影响？另外，在根据文本字面意思，推断、理解作者表意效果的时候，“生活经验”到底起到什么作用？这些问题的获解更应立足于学生，进一步推动积极语用回归生命真实。

三、网状结构：文本解读沟通诸学科知识间的联系

所有的写作和阅读，似乎都可以用四个字来概括：字里行间。中国传统有“春秋笔法”的“隐讳书写”，以及“温柔敦厚”的“诗教”伦理。列奥·施特劳斯在继承古典哲人神学——政治问题的基础上，进行思考总结出隐微写作方法，引发古今解释之争。隐微写作把作者真实的意图隐藏在字里行间，解读者则入乎其里，出乎其外，把写作者含混表达的意图推论出来，这是字里行间阅读法。

课程论解决“教什么”，而教学论重在解决“怎么教”的问题。文本解读切不可偏向一极，应该综合运用。既要关注作者，又要关注文本，还要关注学生，这样才能更好地解读文本。当前一些新的提法不断涌现，如本色语文、简单语文、深度语文、生态语文、绿色语文、诗意语文、情智语文、生命语文、儿童语文、生活语文、主题教学等纷纷出现。诗意语文重在突出汉语的意合性、抒情性特点，强调教者的激情；情智语文强调从课文文本和课堂情景因素出发，充分发挥教师的激情和教学机智。儿童语文强调语文教学要从教学的交际对象出发，充分尊重儿童的需要；心根语文强调学生的认知背景；生活语文强调服务于学生的现实生活，为学生的生活服务。主流的解诗法总带有一点“史”的味道，真实的生命更能带给我们心灵的激荡，语境、还原、互文、反讽已经成为阅读最基本的方法。语文到底要承担什么目的和功能？尽管课标有表述，但事实上没有达成一致。教什么样的语文，恐怕是我国现阶段长期困扰我国语文教育的重大理论问题，也是问题的焦点和争论的核心。

作者、文本和读者，由这三极所构成的三种不同的读解走向，维系着读解的过去、现在和未来这三个时间维度，反映了人类认识事物的历史发展序列。文本的网状结构在于把过去、现在和未来联系起来，有助于深入理解深层意义。“文本是精神客观物化的形态，阅读教学是以文本为载体的多元主体的对话。其历史性、时代性、不确定性和生成性诠释了阅读教学中教师、文本、学生三者之间的多元复杂关系，体现作者、师生與阅读教学中所呈现的隐性社会性主体之间冲突与交流，形成意义对话与生成的理解关系。”[5]刘勰《文心雕龙》云：“凡操千曲而后晓声，观千剑而后识器；故圆照之象，务先博观。阅乔岳以形培塿，酌沧波以喻畎浍。无私于轻重，不偏于憎爱，然后能平理若衡，照辞如镜矣。”晋代陆机《文赋》说：“佇中区以玄览，颐情志于典坟。遵四时以叹逝，瞻万物而思纷；悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。心懔懔以怀霜，志眇眇而临云。咏世德之骏烈，诵先人之清芬。游文章之林府，嘉丽藻之彬彬。慨投篇而援笔，聊宣之乎斯文。”读解课文存在三大关捩，任何读解程式的设计首先在于对语言的识别，它是读解的入口，读者以语言文字符号为媒介，进入文本世界；其次，对文体的辨识，它是读解的门户，读者考察文本的外在形态及其特征，才能识其大体，自由出入于文本世界；最后，对结构的疏理，它是读解的枢纽，读者分析段落层次，辨认文本的内在形态和肌理，才能理解文本的意义世界。

语文教育中存在哲理性、生命性、诗性、主题性、逻辑性、情境性等问题，作为语文老师，应更多倾向于阅读课程论、教学法之外的文学批评、文论、美学、哲学知识，以提供一种烛照文本框架的理论来源。教学性阅读，需要以相关学科知识为源泉，来构建自己的内容和方法。但是，这并非文学解释学、历史学等学科的搬移复制和简单再现。历史学上“探微索隐”以证“真实”，其学科内部亦有纷争，欲成定论困难重重。即使用考古出土的文物来佐证，也需要纳入一系列的“证据链”予以审判。“隐含作者”的提出，揭示出作品之“作者”构成的复杂性，另外，实用文体中，比如行政公文，也有署名作者和代言作者、个体作者和群体作者之说。从文本的上下文到知识史的网状结构，显现出文本风貌解构到建构的过程，问题的解决过程、内外缘由和动机。作品固有的意义和接受者赋予的意义，尤其读者（预设读者和隐含读者）阅读中触发、引申的意义都是无法用因果关系推论回答的。意义的开敞存在于文本与知音间双向互动的碰撞与交流，考虑到学生的经验水平，因此，不是寥寥数课时，就能通过清晰透彻的语境分析进行意义阐释，就能把与之相关的“世界”谱系了然于胸。教师脱离了历史追问、价值关怀与趣味风尚的拷问，远非教学的常态。“教师即课程”，没错，但这个课程应是基础教育中的课程。进入基础教育的知识，程序性知识和规范性知识不用太多，其学界共识性不能忽略。

人同此心，心同此理。世界因解蔽而澄明，实证的阅读到生命的阅读，意义阐释从超验理论到普遍人道主义的进程中，就是一个超越世俗真实，实现经典本体意义历史层垒叠加的过程，进一步感受作者、编者之思。把握文心，不仅是一个哲学解释，同时体现着对人类命运共同体的关切的立场，作者心灵、知识姿态、人世苦难的叩问，均需在具体的教学实践中不断深化与钩沉，实现对学生的启蒙乃至理性主义原则的构建。诗与思、文与道、言与意，这些回荡在文本世界中的问题如何在历史场域中实现同情之理解，诗无达诂，对文本的阐释意味着对经典填空、重构乃至生成共鸣。这是一个永无言尽的话题，期待更多的教育工作者进行话语构建与教学实践，丰富教师的教学专业性，共同破解母语的密码。

参考文献：

[1][2]王荣生.语文教师专业发展十四讲[M].华东师范大学2015：48.160.

[3]秦朝晖、傅书华.文本细读：语文教学密码——语文教育的现状反思与出路探索[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（4）.

[4]连宏彬.充分将文本原生价值转化为教学价值[J].中学语文，2013（31）.

[5]李本友.文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究[D].西南大学博士论文，2012.