云南高职院校少数民族学生普通话语音偏误分析及教学策略研究

高小晴 张志燕 李玉玲

摘 要：母语发音经验的干扰是少数民族学生在普通话语音偏误的主要原因，教师可采用层层递进法、大班教学和个性化辅导相结合的方式，引导学生构建综合性自主语音学习模式，提高学生的普通话水平。

关键词：少数民族;语音偏误;教学

中图分类号：H102

文献标识码：A

在云南这样一个多民族地区，要想消除语言隔阂，促进社会交往，普通话显得尤为重要。在普通话教学中，纠正少数民族学生的语音偏误是语言教学的重要方面。笔者以所教授的五年制的学生为例，简要分析了少数民族学生的偏误情况，找出原因，并探讨相应的教学策略。

一、“语音偏误”概念界定

发音是学习者对目的语音系理解、掌握的表现。少数民族学生在学习本民族语言后再学习普通话，属于第二语言习得。认知心理学研究表明：第二语言习得是现实语音刺激和已有母语知识经验相互作用的过程。错误和偏误不同。错误有偶然性的成分，是因说话者紧张、理解障碍或者缺乏足够的训练等因素而造成的操作失误。“偏误则是由认知偏差造成的，也即行为者对相关知识、规律认识不全或认知存在偏差而造成的，是一种‘有意为之的结果，有着规律性和持久性。”[1]偏误属于第二语言习得的范畴，是学习者已掌握的语言体系对目前正在进行的语言学习产生影响。

二、语音偏误类型分析

偏误分析“指对学习者在第二语言习得过程中所出现的偏误进察、分析和分类，从而了解学习者本身的语言习得障碍，揭示第二语言习得的过程和规律。”[2]笔者将从声母、韵母、声调三个方面对偏误类型进行分析。

（一）声母偏误分析

1.舌尖前音和舌尖后音不分

少数民族学生对于普通话的舌尖后音zh、ch、sh和舌尖前音z、c、s的发音常出现混淆。容易把舌尖后音读成舌尖前音，有的对发音部位理解有误，翘舌要么趋前（舌尖抵在齿龈），要么太靠后（舌尖抵在硬瞪中部）。如云南大理的白族学生、西双版纳地区的傣族学生把“知”[zhī]读成[zī]，把“自”[zì]读成[zhì]。

2.边鼻音混淆

一些少数民族学生不能区分边音l和鼻音n，如昭通地区的苗族学生、曲靖的布依族学生容易混淆l和n的发音。

3.声母替换

舌根音h和唇齿音f的发音混淆，常见的情况是把h的发音替换为f的发音。比如玉溪、丽江等地区的彝族学生会把“老虎”[lǎo  hǔ]读成[lǎo  fǔ]。

（二）韵母偏误分析

1.前鼻音和后鼻音混淆或发音不到位

彝族、纳西族、苗族等很多少數民族学生容易把后鼻音ing和eng读成前鼻音in和en。如“英语”[yīng yǔ]读成[yīn  yǔ]。昆明地区的彝族学生受到民族语和地区方言的影响，会把后鼻音ang读成前鼻音an，如把“上”[shàng]读成“善”[shàn]。还有鼻韵尾的弱化和脱落现象，如大理白族学生会把安[an55]读成[?n55]。

2.无撮口韵

普通话中有5个撮口呼韵母ü[y]、üe[yε]、üan[yεn]、ün[yn]、iong[y?]，而云南少数民族的方言中很少有撮口呼，他们容易读成齐齿呼。如沧源地区的佤族学生、文山地区的壮族学生等以齐齿呼代替撮口韵，如把“下雨”[xià yǔ]读成[xià yǐ]。

3.无卷舌元音和儿化

云南方言和少数民族语中除滇东北靠近四川的部分片区外，卷舌元音和儿化音表达较少，常出现卷舌元音发音不到位、发不出儿化音的问题。如“儿子”[ér  zi]读成[é zi]。

（三）声调偏误分析

1.阴平调值不准

将阴平调读为升调，如55调读为35、24调;或将阴平调读作降调，如55调读为53调、42调;或将阴平调读为中度及其以下平调，如33、22、11调。

2.阳平上扬不够或下降

出现阳平上扬不够或者下降，读为34调或43调。双音节后的阴平调的高度不够或下降，读为44调或54调;或将阳平调读为曲折调，不明显，类似于上声调。

3.上声发音不到位或混淆

上声发音不到位，把上声214调发成211或212调，又或者是下得不够低就立即上升，整个调子较平，起伏小。阳平和上声的字容易相混，如把“跑、雪 ”的214调读为阳平35调。

4.无轻声

普通话中轻声发音音强变弱，音长变短，音高受前一音节的影响而不固定，辅音趋向浊化，元音趋向央化或脱落。云南少数民族语中普遍没有轻声，轻声的词容易读作阴平。如“核桃”[hé tao]读成[hé  tāo]。

三、语音偏误原因分析

（一）声母比较

很多少数民族语言中辅音声母多于汉语普通话，塞音、塞擦音、擦音、鼻音、边音、颤音都有送气与不送气之分，塞音、塞擦音有清浊之别。比如，数量上汉语普通话有21个辅音声母，而彝语有43个辅音声母。辅音声母按声带是否振动可分为清音和浊音。汉语普通话里浊辅音声母仅限于鼻音、边音和舌尖后擦音三个，彝语辅音声母有更严格的清浊对立。除了以上三个还有浊塞音bb、dd、gg，鼻浊塞音nb、nd、mg，浊塞擦音zz、rr、jj，鼻浊塞擦音nz、nr、nj，舌面前鼻浊音ny，浊擦音v、ss、y和w。在清辅音方面，彝语还多了清鼻音hm、hn，舌尖中清擦音hl，喉音hn，可见彝语辅音声母的浊音远多于汉语，不送气与送气的对立外，清浊对立更为明显。

（二）韵母比较

有些少数民族学生母语中的韵母在数量上、构成上都与普通话存在较大差异。很多少数民族语无撮口呼韵母，说普通话没有圆唇的发音习惯。无前后鼻韵的整齐对立，对前后鼻音无区分概念，或母语韵母的发音部位和方法与普通话发音有较大差别，造成偏误。

比如，彝语和汉语普通话的韵母在数量上差异较大，汉语普通话韵母共有39个，而彝语韵母只有10个;汉语普通话韵母按其构成可分为单元音韵母、复元音韵母和鼻音韵母三类，而彝语的韵母只由元音构成，并无辅音;彝语只有单元音韵母，而没有复元音韵母;普通话韵母有卷舌音，而彝语则没有。由此可见，彝语韵母与普通话韵母的区别在于无复元音韵母、无鼻韵母、无卷舌音。此外，有无松紧是汉彝两种韵母在元音性质上的最大差别。一般汉语元音无紧元音与之对立，然而元音有松紧之分是西南少数民族语言的共同特点。

（三）声调比较

汉语普通话有4个声调：阴平调（55调）、阳平调（35调）、上声调（214调）和去声调（51调），可分辨词义，而很多少数民族语言不是靠声调而是靠元音松紧区分词义，声调调值也有差别。如彝语声调有高平调（55调）、次高调（34调）、中平调（33调）、低降调（21调）。汉语既有直调也有曲折调，而彝语则只有直调，无曲折调。西双版纳傣语有六个声调，第1调调值55，第2调调值35，第3调调值13，第4调调值41，第5调调值33，第六调调值11。

总的来说，母语发音经验的干扰是少数民族学生在普通话声母和韵母、声调习得过程中产生偏误的主要原因，学生没有弄清母语和目标语中这些语音发音部位和发音特点，从而会导致偏误。

四、普通话教学策略探讨

少数民族学生在学习汉语普通话的过程当中，出现语音偏误的原因是多方面的，既有少数民族语音的负迁移，又有汉语韵母的内部干扰，也有教学活动等相关的因素。笔者进行了相应的教学检测，提出以下策略：

第一，采用层层递进法进行教学。“递进性教学模式是一种讲求一定原则和策略，与探究教学、过程教学相融合的，主张课堂教学中体现一个核心，强调上一级目标为下一级目标服务，使各层次学生都能满足的一种教学模式。”[3]在教学过程中遵循循序渐进的规律，先易后难，让学生分阶段逐步掌握声母、韵母的发音。可以尝试采用递进法，如在单元音韵母中我们可先教授学生偏误少的，再通过对比教授其余的;在复元音韵母中可先教授二合复元音韵母，再教授三合复元音韵母;汉语十六个鼻音韵母分成四组，由易到难分层级教学：第一组an、en、in，第二组ang、eng、ing、ong，第三组ian、iang、ün、iong，第四组uan、uen、üan、uang、ueng。教学中层层递进、对比再深入区分，提升效果。

第二，大班教学和个性化辅导相结合。目前绝大多数的高职院校采取专业班级授课的方式组织教学，各专业学生的数量、地区、民族类别、语言基础均有差异，学生对于课堂所学知识的理解参差不齐，甚至会有理解偏差。教师的教学活动中也会出现不同程度的差异，例如，在人数少的班级，学生在课内能获得更多的纠错机会，反之则较少。有的班级各种少数民族都有或出现如普米族等人数较少的少数民族学生，教师很难顾及每一种少數民族学生的问题，因而个性化辅导应该成为大班教学的补充。根据笔者的教学实践，一对一辅导地强化训练，可针对不同民族学生的实际情况，发音部位、方法等方面的对比分析，给予学生充足的练习时间，其语音偏误会有明显改善。

第三，构建综合性自主语音学习模式。自主学习在教育实践中被广泛提及，该方式需要一种自发的认知和参与，“学习者对学习的管理能力，即为了实现对自身学习行为的管理，学习者需要理解自身的学习过程，并对自己的学习过程作出决定，从而达到对自身的学习进行主动管理和引导。”[4]随着互联网技术不断革新，为综合性自主语音学习模式的实现提供了技术支撑。目前，“以学生为中心”的信息化教学研究实践得到了越来越多的关注。教师可以建议学生登录普通话学习网站学习相应的课程和进行难点突破练习，提升学习的针对性;教师可要求学生自己从网上下载各种语音分析软件，利用软件录下自己的声音，比对发音口型图或舌位图，用自己声音的语图比对标准普通话的语图，反复模仿、练习，可减少民族语的负迁移，有效促进普通话学习。

少数民族学生学习普通话，造成语音偏误的原因是多方面的，教师应努力找到其“偏误”的根源，多进行教学探索，有针对性地帮助学生克服来自根源的干扰，提高普通话水平。

参考文献：

[1]刘 珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2007.

[2]鲁健骥.中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析[J].语言教学与研究，1984（3）.

[3]王小红.内容重组环环相扣层层递进把握课堂教学的核心[J].课程教育研究，2013（31）：170.

[4]谈言玲，张荣根，严 华.自主学习环境下的学习策略研究[J].外语教学理论与实践，2011（2）.