基于听说结合策略的高中英语听说课活动模式建构

【摘要】高中英语听说课型日益受到重视，然而高中英语听说课堂往往把“听”与“说”的环节划分成了两部分，或者将“听”与“说”的比例分配占比不均。本研究表明高中英语教师可以利用基础的听说结合策略改变普遍情况。从听说结合策略的课堂活动设计原则角度出发，提供了听前、听中、听后三个阶段的不同听说结合策略的模式建构组合，供英语教师参考和在此基础上创新。阐明了听说结合策略与高中英语教材的有机融合重要性和可靠性，建议高中英语教师可以从教材单元主题角度出发，尝试运用听说结合策略。最后结合听说结合策略的模式对高中生、英语教师和高中听说课型的三个方面给予启示说明。

【关键词】听说结合 听说课活动模式 高中英语

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）26-0032-03

一、引言

1.高中英语听说课堂教学环境的现状

如今，由于听说测试的关系，“听说”课型开始在不少高中校园的课程安排上体现，学生一般会定期进行听说训练。然而，高中英语听说课堂有两种普遍现象，模式较为单一。这两种现象忽略了教学中的情感推动因素，而使听说课经常流于训练听力和说话的形式。

第一，英语教师往往把“听”和“说”分为两个独立的部分，即先放听力，再请学生开口说话，而这样分离开的两个部分使学生在听力训练时只关注到听力的选项和信息，并无法从听力中选取相关学习要点帮助自己的口语表达。而在口语表达时，因为担心出错或是尴尬，逃避开口说话的机会。

第二，英语教师在设计听说课时，将“听”和“说”的占比分配不均。听力占整堂课的70%-80%时间，大部分时间在听听力，听完20道题目后，对一下答案。问一下学生哪些题目有问题，然后教师报一遍或者是找到出错较多的对应音频的题目部分，让学生再听一遍，分析一下原因。剩下10分钟左右的时间，再选取一个在听力材料中出现过的话题，让学生训练口语表达，教师稍作点评。长此以往，学生会觉得在家也可以做类似的听力训练，口语表达训练占比少会使学生感觉口语可有可无，自然对高中英语听说课提不起兴趣了。

一旦学生对英语听说的兴趣提不起来，他们也就产生了敷衍的态度。学生应付了之的态度使高中英语听说课堂不免流于形式，如何提高高中生对英语听说课的兴趣，期待听英语、热爱说英语，就需要英语教师去花功夫探究相应听说课教学策略的模式。

2.听说结合策略的研究价值和意义

传统的高中英语课堂往往关注应试能力的培养而侧重读写能力，但是听说能力却占比较少。即使关注听说，也经常忽略了“说”的占比。而现如今，有不少省市开始重视起了英语听说能力，将口语测试放入了总分中，高中英语听说课堂的教学则开始得到了关注，然而，由于听说方面的关注起步较晚，高中英语听说课堂的相关研究明显少于高中读写能力相关的研究。

最为基本的策略之一就是听说结合策略。He和Zhao在研究（2005：29-32）中得出听说结合的策略比单一的听力训练明显测试效果更好，并且指出听说结合策略是帮助语言习得的一个自然现象和规律。Brown（2007）指出英语教师在听力教学时不能忽视“听”和“说”两者的结合。因此，高中英语听说课堂的教学策略需要英语教师深入探讨和研究，尤其是最基本的听说结合策略。

二、基于听说结合策略的课堂活动设计原则

“听”与“说”的内在联系不可小觑，说话双方的交流是一个双向互动的过程，输入和输出是同时转化的。杨谢友（2012：67）指出听说结合是一个“复合循环”的过程，如此，才能将交际维持并进行下去。而语言是文化产物，语言更能够折射一个国家的思维方式，韩荻（2006：102）指出听说能力的培养实际是利用我们所不习惯的思维方式去理解另一个国家的语言，“听——理解——记忆”是听的思维过程；语言表达，知识面和语言环境的识别则是“说”的思维层面。这个时候学生往往会借助母语这个中间媒介，若能够跳过这个中间媒介，而直接训练学生的思维，则是听说结合活动设计的原则和价值所在。

三、听说结合活动模式组合的建构

听前、听中、听后三个阶段中“听”与“说”的融合，不要只是为了听而听，更不要将听前、听中和听后剥离，他们应该是有机联系的整体。英语教师可以创设一些说的任务来辅佐听前活动的开展，在听中让学生有效听，加强听力效果，在听后让学生以说带听，反馈听的内容。图一是笔者在高中英语听说课实践后，针对听前、听中和听后阶段进行了可选活动反思总结，具体阐述会在后文详细说明。

四、听说课堂模式不同阶段中听说结合策略的应用

1.听前阶段

胡洁元（2009：8-9）指出听前活动的意义在于学生需要明确听的目的，激发兴趣和欲望，熟悉话题，预测大意，处理关键词和布置任务。因此英语教师应该注意设计有效的听前活动帮助处理听说教学的基础阶段，听前阶段可以很好得激发学生乐于听、愿意说的兴趣。

（1）听前准备，背景介绍

听前准备是指英语教师在上课前一天或前一周利用双休日时间在家合理利用时间，查阅相关主题的背景资料。背景介绍是指教师在布置要求时，阐明学生在听说课堂需要进行口语展示利用演讲的形式，介绍主题背景，锻炼英语口语表达能力。

（2）听前归类，主题探討

听前归类是指英语教师应该引导学生在进行听力材料的训练前对听力所可能指向的场景或情境进行归类，培养的听力技巧是学生的思维可以产生联想启发。主题探讨是指向“说”的能力，教师鼓励学生开口说，金路（2016：15）指出头脑风暴法等听前活动可促进成长型思维模式的培养，因学生会在归类讨论的过程中更多关注于问题的发展和自身解决问题能力上的进步，而不注重结果，这样不仅可以帮助学生口语表达于无形中提升，也可以促进其思维品质。

（3）听前预测，小组讨论

听前预测是指英语教师启发学生思考听力材料的相关空格的词性或内容。小组讨论是指学生合作预测，或是在启发性讨论中思考听力材料里可能出现的内容，拓展思维的广度。运用“思考——讨论——分享”的步骤让学生迸发思维火花。如在进行“海洋”主题拓展的听说课堂的听前活动阶段，教师先让学生听一段海洋的海浪声，问其声音是大自然哪一步分，随后观看一段25秒的视频，并且带着问题观看，学生随后谈谈观看后感觉如何。这个过程就很好体现了听说结合的策略。

2.听中阶段

听中阶段的听说结合策略的理论支持是元认知策略。王仙（2016）指出元认知策略指学习者对自己的学习行为和活动自觉地进行计划，监控和调整以及评估，是学习者保证学习的有效性和顺利实施的一项重要的学习技能。因此，在听中阶段，教师应该有意识培养学生元认知水平，因为元认知高的学生可以在听的过程中积极监测，自觉且有意识地调整自己在听力过程中的计划和目标，并且可以在听力理解过程中进行自我纠正，调整自己在听中理解的策略，随后用说的多样化方式来展现自己听中所理解的内容，以说带听，组织语言，言为心声。

（1）听中筛选，信息判断

听中筛选是指学生有意识地筛选出要听的部分，比如有些题目是数字题，那么在听力过程中就可以过滤掉其他比如推断场所的信息，而重点听数字方面的信息。信息判断是指教师可以设计一些判断正确与否的题目，让学生表达为何这句陈述句是错的，阐述原因的同时将听力材料的内容呈现，是一个评价学生是否捕捉到听力信息的有效方法。

（2）听中理解，问题解答

听中理解是指教师安排学生带着问题去听材料，有效定位关键信息，训练搜索和理解能力。问题解答是指学生随后自己组织语言，用自己的话去转述听力材料中的信息，这种解答类训练在听说课堂中进行层层深入的探讨时尤为有效。如在具体活动实施过程中，在学生听中理解的过程中，教师给予学生一段听写活动作为模板示范，搭建学生运用句式模板的脚手架。随后请学生根据范例进行案例分析。学生结合听写过程中的泛听和精听环节，将记下来的笔记融入到案例分析中，并且利用听力材料中的词汇进行劝说和提意见，实现了以听促说，以说带听的意图。

（3）听中记录，重点细化

听中记录是最常见的记笔记方式，在听力过程中训练学生的听记能力是听说课中应该注意培养学生的关键点。重点细化是指教师合理设计泛听和精听的侧重点，对于例如讲座式的听力材料可以首先以泛听的形式让学生听一遍，侧重记录讲座所呈现的小标题，再以精听的形式听一遍，可以重点记录每个小标题下的细节重点。

3.听后阶段

杨谢友（2012：67）指出学生可以依靠多种形式来内化听力材料，比如描述性的语篇填空、说故事环节、对话表演、新闻播放等形式。值得注意的是，在这之前教师需要搭建支架来帮助学生更好完成听后以说带听的任务，并且要鼓励学生跳过“母语”思维的媒介这段过程，直接运用说英语国家的思维表达方式去说，久而久之则会有明显提高。张勇（2015：2）指出教师可以利用听说环节注意培养学生的情感体验，帮助学生成为一名会自我纠正监测的积极学习者。因此，听后阶段主要针对“说”的呈现，结合前期“听”的铺垫，帮助情感升华。

（1）听后复述，表演呈现

听后复述是指学生在听后保留原听力材料中的大部分内容，用另一种表现手法展现出来。表演呈现是指利用角色扮演、戏剧表演、对话等多种形式将原材料生动刻画，在说的过程中反应听到的内容。

（2）听后反馈，范例提供

听后反馈是指学生在听力结束后组织自己的语言来转述并反馈听力中的内容。范例提供是指教师在要求学生进行一定的表达前可以给予模板听力提供。范例的呈现形式可以采用听写下关键词，而这些关键词就是之后学生需要用到的固定句式，或者其他多样化的形式。范例呈现不仅可以刺激学生寻求新的信息，而且在学生口语表达时二次巩固这些关键句式或词组，加深印象。

（3）听后推断，观点表达

听后推断是要求学生掌握的听力技巧。教师可以安排一些点到即止的听力材料，需要学生去推断后文会发生什么；或根据两个人对话内容来推断说话者所在的场合或者是所提及的内容；或要求学生根据所听内容，自己加一个结尾或是空白处补充内容。推断需要运用学生综合理解能力，要求稍高。观点表达是指学生在推断时可以利用自己的想象力去表达情感，培养创造性思维。

五、听说结合策略与高中英语教材的融合

听说课堂的主题，可以有无数种情境创设，但是听说结合策略的主题选取不应该是孤立存在的，每节课的话题和情感升华可以立足于英语教材当前所教的单元主题进行拓展和纵深。如此，学生不会觉得无话可说，他们的背景信息在充足的教材课文基础上挖深、挖透，与教材相关的主题也可以拔高、升华。吴蔚（2017：8）指出，为更好扩展本单元主题，培养学生在特定情境中完成任务和综合运用语言的能力，教师可以根据单元主题相关材料如视频或音频，培养学生分析能力和组织话题的语言运用能力。因此，当不知如何开始实施听说结合策略时，英语教师可以在平时单元主题的课型设置中就插入听说结合模式的听说课型，培养学生听说能力。

六、小结与思考

1.听说结合策略对高中生产生的影响

高中生在听说结合的模式引导下，可以对即将听的材料产生兴趣和话题探討，并且用多种形式呈现听前的判断或是想法。在听中环节带着问题去听、带着理解去判断、带着听力技巧去达到预期目标。在听后环节，将之前所学统一于整体，能够将听力过程中记录下的词组、关键词、重点词、和新学的与主题相关的词运用在口语表达中，切合话题，适用于所创设的环境中，鼓励学生勇于表达，勇于发表观点，将听说融合达到语用目的。

值得注意的是，一节听说课可能只是浅尝辄止，但是当听说结合策略的模板经过统筹安排成为一门课程体系时，那么学生的思维模式也会得到螺旋式的成长发展。

2.听说结合策略对英语教师的要求和影响

高中英语教师需要有听说结合的意识。不能为了备课的方便，而忽视了“听”和“说”的融会贯通。由于听说课堂的难点在于材料的选择，需要考虑难度、长度以及整堂课的起承转合，如果不适用于课堂的问题启发，那么英语教师也不能使用这份材料。因此，英语教师在平时教学中就应该广泛多听多种主题情境的话题，看到好的材料就保存好，这样就不会因为听力材料的缺乏而影响了课堂质量。

高中英语教师需要提高自身口语表达。不仅是词汇的多样性和句式的积累，而且英语教师需要提高语音语调等基础能力。语调在口语运用中起着相当重要的作用，同样一句话可以表现出不同的情感态度，教师的语音语调在潜移默化中也影响学生的语言环境运用能力。

3.听说结合策略对高中英语听说课堂的启示

高中英语听说课堂需要英语教师平时的点滴知識储备，在备课环节中有意识将“听”和“说”两个部分“互为影响”起来。“听”是为了之后的“说”服务，而“说”是之前“听”的体现和反馈。这两个板块不能割裂开，而是产生前后联系，学生应该在课堂中被鼓励开口说，表达观点，产生质疑，模仿模板，给予反馈等，培养学生听力理解水平，有效提高听说能力。高中英语听说课堂可以在本文提供的多种听说结合的模式下进行实践和运用，并且再生出更多的听说结合策略，开阔思路，促进课堂教学效果。

参考文献：

[1]Brown H.Douglas.Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].New Jersey：Pearson Education，2007.

[2]He，Qiguang & Zhao，Peng.Listening Alone and Listening Plus：A Comparison of Two Teaching Methods on Student Listening[J].CELEA Jounal （Bimonthly），2005，28（1）：29-32.

[3]韩荻.大学英语听说能力的内涵及培养[J].文教资料，2006（23）：102-103.

[4]胡洁元.高中英语听前活动设计中的问题及应对策略[J].中小学外语教学（中学篇），2009（7）：8-9.

[5]金路.头脑风暴法应用于高中英语听前活动的实证研究[D].黑龙江：哈尔滨师范大学，2016.

[6]王仙.元认知策略在高中英语听力教学中的应用[D].陕西：陕西师范大学，2016.

[7]吴蔚.整合教材要素，创新活动方式，提升英语听说综合能力——Module 4 Great Scientists（高中外研版必修4）听说教学实录与反思[J].疯狂英语（教学版），2017（4）：8-11.

[8]杨谢友.高中英语听后阶段任务的设计[J].校园英语，2012（8）：67-68.

[9]张勇.基于学习策略渗透的听后阶段英语课堂活动改进[J].学术瞭望，2015（2）：29-34.

作者简介：

姓名：朱婷婷，性别：女，出生年月：1991年6月，籍贯：上海，单位：上海市育才中学，职称：中学初级，职务：英语教师，学历：硕士研究生，研究方向：英语教育研究及英语语音学。