学术争鸣介入古代汉语教学的几点思考*——以文选的教学为例

吴红松

(安徽农业大学 人文社会科学学院，安徽 合肥 230036)

自20世纪50年代与传统语文教育相关的中文学科的调整和改革以来，国内诸多院校的中文学科划分出汉语言文学专业，构建相应的专业课程体系和一系列课程教学大纲。作为专业课程体系中语言类核心课程之一的古代汉语，主要包括文选和古代汉语基础知识。其中文选的教学是让学生获得丰富的感性知识，为讲授古代汉语基础知识积累语言材料；而基础知识的讲授旨在帮助学生把掌握的感性知识上升为理性知识，以求对古代汉语知识能有更深刻的理解。各高等院校把该门课程的教学目的具体指向为培养和提高学生阅读古籍能力，更多地汲取传统文化知识的养分；并具备运用有关知识进行语言教学，为从事与传统文化相关的工作打下坚实基础。

实际教学中，由于该课程内容较为晦涩难懂和枯燥，学生时常会遇到各种困难而不易达到上述目的。研究者也因此不断探讨古代汉语课程教学的改革和实践，如教学方法、教学模式和教材编写等；但就笔者所见，学术争鸣介入古代汉语教学的在这些探讨中比较少见，本文拟以《古代汉语》文选教学为例对其展开论述，并提出几点思考。

一、学术争鸣与古代汉语文选

学术争鸣，主要体现为不同研究者从不同角度、运用各自方法或手段对同一客体研究时得出的不同观点；且作为科学研究进程重要组成部分存在于所有研究领域。古代汉语教学中，由于文选收录的文献创作时代较久远，而针对文献解读的学术研究却不断深入，新的研究成果也日益宏富，故古代汉语教材选文中的一些文字、音韵、词汇和语法等知识的阐释逐渐出现诸多新观点。囿于教材的体例、编写过程较长以及编写内容更新较慢等特点，任何一部教材都无法及时汲取新的研究成果，不可能将已有研究成果集中罗列；其编写往往反映出编者对当时研究成果的理解和择取。如果孤立地看，同一版本的教材对诸多知识点的阐述持有贯穿始终、相对一致的原则。如果综合地看，不同版本教材择选的研究观点之间就形成对比，呈现出学术上的争鸣；且学界不断产生的研究新观点与教材所取观点也形成学术争鸣。将学术争鸣具体联系到古代汉语文选的教学，就是将不同研究成果和观点适当介入教学活动，让学生在学习某种版本教材知识时，获得的不是相对单一的阐释，是可供分析讨论的多种研究观点。

目前而言，国内大部分高等院校古代汉语课程选用的教材是王力主编的，中华书局出版的四册本《古代汉语》。这部教材自上世纪60年代问世以来，以其文选、常用词、通论三结合的独特编写体例，选文的精当，阐释的较为精确等特点得到学界和教育界的高度认可，至今仍为全国汉语言文学专业的首选教材。下文有关“文选”教学的讨论将以该部教材收录的选文为例。

二、学术争鸣介入古代汉语文选教学例举

为充分展示学术争鸣在古代汉语文选教学中的介入，进而从中得出有益的思考，现选取上述王力主编的《古代汉语》教材中“植其杖而芸”“殆及公子同归”两个语句来讨论。

(一)植其杖而芸

“植其杖而芸”一语，见于《论语·微子》[1]，教材的注释为“植，倚(依孔安国说)”。据此，“植其杖而芸”指“(丈人)倚着杖芸草”。这种阐释于语法结构上成立，于文意亦可通，似无扞格。

为引导学生更深入地思考，我们首先设置一个问题：丈人倚杖劳作需要一手拄杖，一手芸草，实际操作中是怎样完成这个动作的？然后要求学生带着这个问题在学术期刊网上查找相关研究成果。经检索，学界对“植”的释读观点主要有：

1.“植”为“倚”，“植其杖”即“拄杖、倚杖”

《十三经注疏·论语注疏》：“植，倚也。”[2]2529当代学者陶易、沈如泉、赵庸谦与此观点亦同[3-5]，且沈如泉指出这种农事活动是在水稻田里进行的除草培苗，因此“植”不能释为“放置”或“弃置”。

2.“植”为“立”，“植其杖”指“竖立或者插着杖”之意

朱熹谓：“植，立之也。”[6]钱穆《论语新解》从其说[7]。又，杜光学、连佳鹏亦持此说[8-9]。连佳鹏还提出“竖立其杖”比“横卧其杖”更能够保护“杖”而能使之经久耐用，且这种置杖细节里蕴藏着农人们最质朴的生活智慧等说法。

3.“植”通“置”，“植其杖”指“放下、放着杖”

阮元的《论语校勘记》、段玉裁的《说文解字注》都认为“植置古字通”[2]2529 [[11]。后世孙文辉指出“植”应通作“置”，表示放置之意[12]。

4.“植”为“持”，“植其杖”指“手持犁杖”之意

杨宝生认为“杖”指“犁杖”，“植杖”的意思是“手持犁杖”[12]。郑义广赞同杨宝生之说[13]。

5.“植”或为“立”，或为“倚”。“植其杖”指上列2或1的含义

颜春峰、汪少华根据汉代石经《论语》的“置其杖而耘”、郑笺《诗·商颂·那》的“置我靴鼓”谓“置读曰植”、郑注《尚书·金麟》“植璧秉圭”云“植，古置字”、惠栋《九经古义·论语》判定“古者置、植字同”等传世文献记载来说明“植”“置”为一字；反驳沈如泉的认定耕作地就是水稻田的说法[14-15]： “第一，因除草、培土的农具或是装有长柄、站着双手执柄除草的铁锄；或是短柄、蹲着一只手执柄操作的耨。前者双手执柄而无法再倚手杖；后者虽一手执耨但蹲着重心下移、相对稳定也不必倚手杖，故手杖立在一边；第二，由于水稻的中耕方式与旱田作物有所不同，农夫耕作有时会倚着手杖在田里除草培苗”。因此“植其杖”应释为“把他的手杖立在一边”，且“倚着手杖”的说法仍以不取消为宜。简言之，“植”可表示“立”或“倚”。

可以看出，因《论语·微子》也被收入中学语文教材，以及后世其他文学作品中有化用“植杖”典故的，如陶渊明的“植杖而耘籽”等，故研究者关注较多，包括早期的注疏家，近现代时期的文史研究者，当下的高级中学、高等院校教师，并得出上述不同观点。对此，我们试作以下分析讨论：

首先，上引释“植”释为“持”显然无法成立，因为“杖”不可能是“犁杖”，前列杜光学的文章已详细解读。其他观点里，释“植”为“置”，“植其杖而芸”指芸草前将杖置于一边。释“植”为“立”，“植其杖而芸”指芸草前将杖立于一边。释植为“立”或“倚”，是基于对丈人耕作之地属于水田还是旱地的分析，简言之，如果是旱地，那么可以释为“立”，“植其杖而芸”为芸草前将杖立在田间；如果是水田，那么可释为“倚”，“植其杖”为拄着杖在水田芸草。可以说，这种将耕作之地性质纳入思考范畴，客观上增加了探讨的空间，也使论证结果更为周密。总之，从文意上看除释“植”为“持”之外，其他观点都是成立的。

其次，在分析这些观点的同时也引起学生们的进一步思考，比如“植”为“置”，其涵盖语义的范围较广，可包含“立”的意思即竖起杖，也包含“放下”的意思即横放着杖。大家结合学者对丈人耕作田地性质的研究来讨论，如果是水田，其土质就相对松软，那么竖起杖的动作则不无可能，这时理解为“立”没有问题；且虽然不可能将杖置于水田里，但可以把杖放在水田田埂上，故解释为“放下”亦成立。如果是旱地，那么土质相对坚硬，竖起杖似乎没有那么容易，就只能理解为“放下”即横放着杖。值得注意的是，这种更深入剖析“置”的含义在上引学者论述中并没有指出，是课堂上分析讨论出的新观点。为直观起见，我们将之与学者已有研究成果和观点一并列表如下，其中在无法成立的观点①前加*，在新观点⑥前加▲。

表1 “植”“植其杖而芸”的释义

然后，我们根据图表总结了“植其杖而芸”中“植”的所有可能的含义，也特地强调经大家研讨而得出的新观点。最后再结合上述颜春峰、汪少华的“在水田里中耕时为一手拄杖，一手芸草”的观点，给课前预设的问题做了相对合理的解释。

(二)殆及公子同归

“殆及公子同归”一语见于《诗经·豳风·七月》[16]，王力的《古代汉语》教材解释为：“只怕被公子强迫带回家去。公子，国君之士。”对此，我们提出一个问题：“归”在古代汉语中除了表示回归、归去之外，常指女子出嫁，那么这里是否可以这么理解？经检索，学生发现学界有关这句话的讨论颇多。现择其要分类列举如次：

1.感春思嫁说

《毛传》曰：“伤悲，感事苦也。春女悲，秋士悲，感其物化也。殆，始。及，与也。豳公子躬率其民, 同时出同时归也。”[2]389郑玄：“春，女感阳气而思男；秋，士感阴气而思女，是其物化，所以悲也。悲则始有与公子同归之志，欲嫁焉。”[2]389孔颖达：“女子之心感蚕事之劳苦,又感时物之变化,皆伤悲思男, 有欲嫁之志。”[2]390

2.抢掳说

余冠英《诗经选》谓：“是说怕被公子强迫带回家去。一说怕被女公子带去陪嫁。”[17]陈子展《国风选译》云：“恐为公子强暴欺凌而所占有。”[18]程俊英《诗经译注》译：“姑娘心里暗悲伤，就怕公子看上把人抢。”[19]朱东润《中国历代文学作品选》译：“采桑女心里伤悲, 害怕自己被公子们掳去。”[20]

3.陪嫁说

林沄征引传世文献、出土文献以及现存民俗[21]，认为诗中那些在春天的阳光下采桑或采蘩的姑娘们，当想到有可能给女公子陪嫁时， 心中自然会伤悲。张钧、贺丽杰著文赞同余冠英“一说”[22]。郑群、徐敏认为指害怕被女公子看上而拉去陪嫁[23]。

由上，我们进行讨论总结：1的几种说法虽略有不同，但大致都是以女子感春之阳气而思嫁为主旨。2的说法里除余冠英持有两说观点，其他学者皆认为此句指采桑女子害怕被贵族公子强迫掳掠。3的说法为采桑女害怕被当作女公子的陪嫁。这些不同观点相应地涉及到部分字词的具体解释，其中“殆”在1中表示“始”，在2、3中均指“害怕”。“公子”在1、2中指男性，在3中指女性。“归”在2中指抢走，在1、3中都与婚嫁相关但略有不同：前者指出嫁，后者指陪嫁。可以看出，从句意上看，无论是毛传、郑笺和孔疏的专注于感春思嫁的阐释，还是抢婚或陪嫁的理解都能说通；也就是说，以上观点都可成立。值得注意的是，这些观点中除对诗句感春思嫁的微言大义之外，抢婚或陪嫁都是把这句话结合社会背景来讨论的，前者认为采桑女害怕被抢是古代奴隶社会里阶级剥削和压迫的反映；后者认为采桑女害怕将要陪嫁，是封建社会滕嫁制的体现。

讨论至此，学生感到更加困惑：为何这个有着明确意思的句子却成为学术争鸣的焦点？这时我们一边鼓励学生不要局限于对语言本身的思考，而要拓展思维去找寻其他可能的合理解释；一边给学生讲授与此相关其他领域的研究成果。从史学研究角度看，中国古代史如何分期是个由来已久的存在分歧的问题，如范文澜主张西周封建论[24]，郭沫若认为西周属于奴隶制高度发展时期[25]，何兹全、郑昌淦指出西周、春秋是古代奴隶制社会的前期[26-27]，研究者对古代社会分期存在的这些分歧相应地关涉到对婚制的理解，诚如卢益中所言：“抢掠婚是原始社会的野蛮的生活习俗，‘言春秋以前的中国社会是奴隶社会者，必然说这一时期实行父家长制的买卖婚；言从西周始中国进入封建社会者，则主张这一时期实行的是封建聘娶婚制。’”[28]然则上引2、3说法并存就不难理解了，而“公子”究指男性还是女性、“殆”的释义、最初设置的“归”的含义等问题都随之得以解决。此外，学生还不同程度地了解古代社会分期、古代社会习俗和称谓等方面知识。

综上两个教学实例，整个教学过程中学生都积极地参与讨论、热烈地与老师互动，呈现出与往常不同的课堂氛围。他们不仅对讨论的问题有了更全面深刻的理解，也为获得突破已有成果的新观点感到十分激动，渴求尽快讨论下一个有学术争鸣的知识点。总之，这种积极的互动、主动的思考和钻研等给师生带来了耳目一新的教学效果。

三 、学术争鸣介入古代汉语文选教学的几点思考

一般而言，对教材中某些阐释上有争议的知识点，如果教师教学、学生学习仅自足于教材本身的注解，那么也能知晓其意义所指之一，但往往难以禁得住细致的推敲。而将学术争鸣介入教学活动后，虽未必能对存在争议的知识点给出明确的解答，但却实现了教学活动从课内到课外、学生视野从狭窄到开阔、所授知识从简单到丰富等多方面延展，这对古代汉语文选的教学具有重要意义。基于观察上述教师提前预设问题、学生围绕问题查找资料、师生共同分析和总结所有研究成果的教学过程，笔者对学术争鸣介入古代汉语文选的教学形成以下几点思考：

(一)促进了学生对问题更深入的思考

众所周知，在基础教育的初、高中阶段，学生对问题和答案二者关系的理解往往都是一一对应的，即一个问题只有一个答案。进入大学阶段学习后，这种思维方式显然不利于学生独立思考能力的培养。而学术争鸣的介入可以启发学生的思考，鼓励学生不囿于所学教材中持有的观点、敢于质疑和善于用批判眼光看待已有观点，以及多角度、开放式地理解一些学术研究中尚存争议的问题。这既培养了学生独立思考的能力，又改变了学生原有的单一思维方式。

(二)对改变传统的“一言堂”“填鸭子”教学为启发式教学具有重要意义

教学中，教师引导性提出问题后，学生运用平时所学的文献检索知识去查找、搜集文献资料，梳理出拟讨论知识的研究进程及当下呈现的面貌，然后师生再共同参与分析讨论。这种让学生查资料、对比不同观点的亲力亲为，不仅提升了他们搜集整理文献的能力，提高了他们对不同观点合理与否的判断力，而且增强了学生在教学活动中的主体意识，且教师的有目的引导远比单纯要求学生去积极自主思考更为合理。二者可谓相得益彰，真正践行了素质教育中倡导的课堂教学要以“教师为主导、学生为主体”的原则。

(三)对提高学生分析和解决问题的能力至关重要

比如在鼓励学生积极自主思考发现问题后，教导学生敢于用公认的最新研究成果来纠偏教材所持的不当观点；而对尚未形成共识的研究成果则将之与教材表达的信息相对比，辩证汲取各种观点的合理成分，并尽可能受到启发而提出新的观点，最后再从各种观点中择其善者而从之。这一方面使学生养成以科学的态度和方法来面对和解决问题，另一方面改变了传统应试教育的墨守成规，是实现素质教育的重要途径之一。

(四)有利于拓展学生的知识面

从语言实际运用角度来看，无论是口语交际，还是书面语表达以及课外阅读，古代汉语都无法和现代汉语相比较。换言之，古代汉语在学生平时学习接触的书面语、口语和阅读中涉猎甚少，其获得也多来自于基础教育、初高中教育阶段语文教材收录的文本中。这无疑难以广泛占有原始文献，导致古代汉语语感获得不充分、古代汉语知识储备也十分欠缺。加之不同学校使用的教材可能不一致的情形，学生时常会出现本科使用的教材和备战考研的教材不同，出现面对相同文本但观点迥异表现很困惑和无所适从。因此，课堂教学中引入一些与所学教材知识点不同的研究成果和观点，既使学生掌握的知识更加全面和丰富，也为学生日后的深入学习奠定了良好的基础。

(五)有助于教师自身素质的提高

学术争鸣是基于学界对争议问题持有不同研究观点的，这客观上要求教师积极主动地关注和及时跟进学术最新研究动态，在教学中要主动引入学术研究最新成果，将平时教科研成果合理运用于实际教学中，并就可能出现的问题来反思各个教学环节，以实现真正意义上的教学相长。

综上所述，古代汉语文选教学中引入学术争鸣，对培养学生独立思考能力、提高分析问题和解决问题能力等方面都有重要作用。而且在释疑过程中，学生在知识面得到拓展、知识得以丰富的同时，也体会到真正的学习的快乐。

当然，由于每门课程在专业培养方案中的学分相对固定，其学时是在既定框架下安排的，而学术争鸣的介入尤其是将诸多观点引入课堂讨论总结必然占用一定的学时，因此处理好学术争鸣的介入与大纲规定教学内容的讲授二者之间的关系，也显得尤为重要。我们必须做到既不影响讲授、学习教材本身有序知识结构体系中包含的内容，又尽可能多地汲取教材之外的其他研究成果。这无疑值得我们持续关注并进一步深入研究。