走向活动与经验：幼儿园课程资源的核心价值及其实现路径

聂洋溢

关于课程资源，我国课程理论界对它的定义主要有两种代表性的观点：一是基于课程实施视角的“来源因素条件说”；二是基于课程开发全过程视角的“开发过程资源总和说”，它不仅涉及课程（计划或方案）的形成因素，也关系到课程实施与评价的条件。[1]鉴于幼儿园课程有其独特的创生性、发展性、灵活性等特征，笔者认为，幼儿园课程资源的定义从课程开发全过程视角更为恰当。因此，本文所探讨的幼儿园课程资源是指：幼儿园课程设计、实施、评价等整个课程运作过程中一切可利用的人力、物力和自然资源的总和。[2]它能够与幼儿或教育教学活动建立联系，是幼儿园课程运作的关键媒介和条件保障，是促进幼儿行动参与、经验积累、生命成长的重要桥梁。因此，无论是对于幼儿园课程实施的成效，还是幼儿各方面的发展，甚至是学前教育质量的提升，幼儿园课程资源都发挥着举足轻重的作用。

充分挖掘与合理利用各种课程资源不仅已成为广大幼教工作者和研究人员的目标和共识，也成为他们积极努力和用心付出的实践举措。然而，幼儿园课程资源被闲置的现象依然存在。究其根本原因，是对幼儿园课程资源的核心价值缺乏正确的认识，以致在课程资源的挖掘和利用过程中出现偏颇和疏忽。因此，确立幼儿园课程资源的核心价值，并找到实现其核心价值的现实路径，显得尤为必要和迫切。

一、资源的闲置：幼儿园课程资源核心价值缺失的表现

当下幼儿园课程资源的闲置现象不同程度地存在着。课程资源的闲置包括已经意识到的并获得的资源没有充分利用，以及很多可能的资源没有意识到，更没有去利用两个层面。[3]

就前者而言，它主要表现为两个方面：第一，课程资源庞杂多样，琳琅满目，但利用率较低。例如，一些幼儿园倾向于设置各种各样的专业活动室。就阅览室的图书而言，幼儿园往往是将所有年龄段的书籍一起摆放在阅览室中，并未将图书按照年龄段进行分类，有针对性地放在幼儿园各个班级的阅读区，这导致幼儿对图书的利用率较低。第二，课程资源并非依据幼儿园课程开展的需要和幼儿身心发展的特点来进行有针对性的布置，而是随意将它们堆放在各个班级中，以致幼儿根本不知如何使用，缺乏对其进行主动探索的学习兴趣，资源闲置就成为意料之中的事情了。以幼儿园小班里摆放干枯的树皮和树叶为例，由于小班幼儿的身心发展特征直接决定了其能力还达不到围绕树皮和树叶开展活动和形成经验的水平，导致它们成为幼儿眼中无意义的东西，幼儿对其缺乏探究的兴趣。

就后者而言，我们也可以从两个方面进行分析。一是课程资源仅充当摆设，成为供来园参观者、家长、幼儿观赏的风景，并未被幼儿使用和操作。二是有目的的课程资源的调查和挖掘还不够，很多可能的课程资源还没有成为现实的课程资源，尤其是一些日常生活中常见的，对幼儿的动手能力、创造能力有很大促进价值的资源没有被充分发现和利用。[4]

综观以上种种现象，我们发现幼儿园课程资源的闲置不仅危及幼儿园的利益，使得幼儿园在课程资源上出现高投入、低回报的现象，更危及广大幼儿身心各方面的发展及其对幸福快乐的学前生涯的感受。为了阻止这种不良现象的蔓延，解决幼儿园课程资源闲置的问题，我们首先需要从意识层面着手，深入思考幼儿园课程资源的核心价值内涵。

二、活动与经验：幼儿园课程资源核心价值的双重内涵

课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。[5]作为课程运作的关键媒介和条件保障，幼儿园课程资源是为幼儿园课程服务的，它在很大程度上直接关系到幼儿园课程核心价值的实现。学前课程价值关系是多层次的主体与多样性的客体之间的复杂关系，在所有的价值关系中，核心的是幼儿与学前课程之间的关系。[6]因此，我们可以认为，探讨学前课程的核心价值的逻辑起点在于幼儿的发展，认识幼儿园课程资源核心价值的关键在于认识幼儿园课程的核心价值。概而言之，促进幼儿发展是幼儿园课程资源的核心價值。

幼儿是充满生机活力的、具有能动性的个体，是天生的具有强烈好奇心的探索者和发现者。各种探索活动和尝试发现的过程，与周围环境和生活世界相互作用的过程，对他们而言，既是经验积累、知识增长的学习过程，更是生活展开、生命成长的真实历程。促进幼儿发展就意味着要让课程资源与幼儿的日常活动和生活经验建立联系，吸引幼儿积极参与到对课程资源的行动中。由此可见，课程资源只有与幼儿发生互动，帮助幼儿形成经验，才能真正体现其价值。幼儿园课程资源的核心价值可具化为活动价值和经验价值两个层面。

活动是幼儿园课程价值实现的现实途径。从课程经验的角度讨论，有利于幼儿发展的活动主要有以下几种类型：一是对客观世界的探究活动，作为幼儿了解客观物质世界的主要方式，它不仅有利于幼儿获得知识，更有益于培养研究的兴趣、意识和习惯，陶冶幼儿的心灵；二是与他人的交往活动，师幼交往、同伴交往是幼儿获取知识、交流情感、发展交往能力的重要途径；三是以符号系统为对象的活动，它是幼儿表达自己的认识和感受，初步感知、理解成人的符号世界的重要途径；四是幼儿与自我的相互作用，这是幼儿个性发展的重要途径。[7]所谓活动价值，即课程资源能转化为上述几类具体的实践活动，能激发幼儿认识周边事物的兴趣和需要，能为幼儿提供充分调动其多种感官的机会，吸引幼儿积极参与到基于课程资源所创设的情境中，进行直接操作、亲身体验、主动探索。

正如杜威在《儿童与课程》中提到，我们需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到儿童原来的经验，它必须恢复到它所被抽象出来的原来的样子，它必须心理学化，变为直接的和个人的体验，在其中有着它的原状和意义。[8]要实现学前课程的核心价值，课程资源亦需如此。教师把课程资源转化为幼儿化的（适合幼儿特点的）过程，是学前课程实现其价值的关键一步。对于幼儿来说，即将面对的资源已不是无意义的东西，而是一个幼儿可以以对话、经验的方式来理解和解释的事物。因此，经验价值即课程资源能借助活动这一中介，为幼儿创设特定的情境，引导幼儿进行互动对话、合作交往、创造表达，在幼儿原有经验的基础上帮助其形成新知识、新技能。估量经验价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性，所谓连续性，即以前的情境中的某些东西能够传递到以后的情境中去。[9]所以，判断课程资源是否实现了其经验价值，归根到底是观察幼儿在一种情境中学到的知识和技能，能否成为其有效地了解和处理后来的情境的工具。

总之，活动价值和经验价值均是幼儿园课程资源的价值内核，两者缺一不可。没有活动价值，幼儿园课程资源缺乏实现其核心价值的中介；没有经验价值，幼儿园课程资源缺乏真正落实其核心价值的成效。

三、幼儿园课程资源核心价值的实现路径

（一）挖掘课程资源功能，提供辅助支持性材料

教师要对课程资源进行尝试和探索，挖掘它的教育功能和使用方式，唯有如此，才能明确有价值的、与之相关联的活动，从而有针对性地利用课程资源。也就是说，教师要从幼儿的视角出发，提前尝试每一种课程资源的使用方式。为了有规划地充分利用幼儿园的各种课程资源，教师在自己的课程计划中可以用表格的形式依次呈现以下四个方面的内容：一是每一种课程资源的整体性描述，包括其名称、类别、适用范围等；二是每一种课程资源所对应的幼儿可参与的活动；三是幼儿经由活动参与所能获得的成长性经验；四是幼儿使用该种课程资源时所必备的辅助性材料和工具性材料。

我们以幼儿园种植的南瓜为例，来体现教师在挖掘课程资源功能，提供辅助性材料上是如何行动的。教师针对幼儿园种植的南瓜这种课程资源，可以考虑为幼儿设计如下活动，包括动用幼儿的多种感官，对南瓜的茎、叶、花、果进行看、摸、嗅、尝，感受南瓜的形状、色彩、味道，计算南瓜的数量，感受南瓜的重量，将南瓜的特性与园内其他植物进行比较等。经过上述一系列的活动，幼儿可从中收获许多有关南瓜的新经验和新感受，同时其观察能力和比较能力也能获得相应的发展。为了确保上述活动的开展和经验的获得，教师必须提前准备的辅助性材料和工具性材料可能包括纸、笔、秤、剪刀、皮尺等。

之所以强调辅助性材料和工具性材料的配备，是因为对于有的课程资源而言，这些材料的有无直接关系到幼儿的行动参与和学习活动能否开展。如果只提供南瓜的果实，而不提供纸、笔、秤、剪刀、皮尺等辅助性材料和工具性材料，幼儿就只能对南瓜进行视觉观察，无法感受到南瓜的多样化趣味。相反，如果基于辅助性材料和工具性材料，让幼儿对南瓜的果实进行探究，如用皮尺量大小，用秤称重量，用刀切开果实进行更深入的观察，用纸笔记录所收获的经验，幼儿就能调动多种感官，积极参与到活动中，并从活动中感到惊喜，有所发现，其学习兴趣也能更充分地被调动起来。

基于上述明确化的资源使用的呈现方式，教师就能做到对幼儿园各类课程资源的教育价值了然于胸，并将其充分利用于幼儿的日常活动之中，使其从静态的资源转化为动态的资源，从呆板的、沉寂的资源走向鲜活的、有规划的资源。

（二）给予思考规划时间，促进活动价值的转化

教师要给予幼儿充足的时间去探索课程资源，鼓励幼儿在使用某种课程资源前，充分发挥想象，大胆思考资源的用途，准备行动的路径，以及通过和同伴讨论协商，共同规划如何利用这种课程资源开展他们想要进行的活动。杜威认为，凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的问题却是自动提出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题的方法是先进的，各种各样的，而且有独创性。[10]

美国高瞻课程模式中就给予了幼儿充足的思考规划时间，为幼儿提供了对教师表达他们想法和意愿的机会。在高瞻课程的“计划时间”内，幼儿可以自主选择课程资源，决定将要活动的区域，与同伴进行互动。[11]这样一来，既能让幼儿遵从自己的学习意愿，做自己行为的决策者，又能让教师了解和判断幼儿的发展水平和思维方式，为幼儿顺利實现自己的行动计划设置有挑战性的活动方案，提供幼儿“最近发展区”的有效支持。

接下来，我们继续以种植活动为例，来了解课程资源如何实现向活动价值的转化。例如，教师了解到班上有几位幼儿对种植南瓜感兴趣，于是便为这几位幼儿提供南瓜种子、种植工具及其他辅助性材料。接着，教师要做的就是给予每个幼儿充分思考的时间和自我表达的机会，包括他们将如何利用这些资源来种植南瓜，决定在哪里种植南瓜，选择哪些种植工具，安排哪些种植的步骤，大家如何进行分工合作等。在这一过程中，幼儿能在自己原有经验的基础上，自主地从教师所提供的课程资源中思考和发现其活动价值，进而在活动参与中感受课程资源所带来的惊喜与乐趣。课程资源也因此在幼儿的活动中展现出活力与生机。

（三）关注资源使用过程，引导经验价值的实现

教师对经验的组织是引发幼儿全面、有效发展的关键所在。幼儿教师不仅要了解将幼儿园课程资源转化为实际经验的一般原理，而且要在实际操作中利用课程资源引导幼儿的经验生长。重要的是，教师应当知道怎样利用现有的课程资源，从中吸取一切有助于幼儿形成有价值的经验的成分。为此，教师要关注幼儿使用课程资源的完整过程，包括幼儿如何协商、规划、准备、建构、实施、操作、回忆、交流等环节。具体而言，幼儿基于某种课程资源开展活动时，如果还需要其他辅助性材料或工具性材料的话，教师应及时予以提供和支持。同时，教师要观察幼儿是否围绕之前确定的计划使用课程资源，幼儿的活动是否紧密围绕已定的学习目标展开。此外，在活动结束后，教师要引导幼儿回忆和交流，进而推动课程资源的经验价值的实现。

在高瞻课程模式中，教师就极为关注幼儿“计划——做——回忆”的整个学习过程，且在整个过程中，教师都表现出极大的兴趣和热情，对幼儿的一举一动予以即时观察、即时记录、即时鼓励、即时支持。当幼儿遇到难题时，教师只会给予暗示，但不会明确告知解决办法，整个过程依然是幼儿自己完成，教师只是幼儿整个学习过程的见证者和支持者。

最后，我们再次以种植南瓜活动为例，来了解教师如何关注资源的使用过程，引导课程资源经验价值的实现。当几位幼儿共同确定了种植南瓜的方案后，教师便可在一旁开始观察每位幼儿是如何行动的，他们是否遇到困难，是否需要帮助，直到种植活动结束。在幼儿种好南瓜后，教师可以与幼儿一起进行回忆、讨论和交流，通过绘画、口头回忆等方式，帮助他们形成一套种植方面比较稳定的步骤，如除草、松土、挖坑、播种、填土、浇水、施肥等。这既能发展幼儿的绘画、语言表达、思维等方面的能力，又能帮助幼儿形成种植相似植物的经验，同时，也为幼儿开展新活动、产生新想法创造了可能。

幼儿园课程是一个有组织的经验系统，经验化是幼儿园课程的组织特征，活动化、操作化是幼儿园课程的实践特征，这些特征的存在是幼儿园课程发挥其功能的关键所在，更是幼儿园课程资源实现其核心价值的关键所在。充分利用幼儿园课程资源，既是当前许多幼儿教师需要用心钻研的一门学问，又是广大幼儿园在提升学前教育质量过程中所需攻克的一项巨大挑战。唯有让课程资源转化为幼儿的实践活动和生活经验，幼儿园课程资源才能充分展现其鲜活的生命力，真正发挥其核心的价值，幼儿园课程才能真正做到“以儿童为中心”，并“跟随着儿童”，为幼儿营造一个幸福的童年。

【参考文献】

[1]罗竞.幼儿园课程资源开发与利用的研究综述[J].当代教育论坛，2010，（2）：64-66.

[2]向海英.幼儿园课程创生的资源开发与利用策略[J].学前教育研究，2013，（10）：55-58.

[3][4]虞永平.回到过程之中——幼儿园课程建设的路向[J].学前课程研究，2007，（2）：4-7.

[5]教育部基础教育司.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：214-216.

[6][7]虞永平.学前课程价值论[M].南京：江苏教育出版社，2002：4-5，8-10.

[8][9][10]赵祥麟.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006：75，147，258.

[11]闫颖.美国学前高瞻课程模式研究[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2013.