三重嵌入与高校教师工程技术能力的转型发展

李 志 峰，　游 　 怡

(武汉理工大学 教育科学研究院， 湖北 武汉 430070)

世界著名的麦肯锡全球研究机构(McKinsey’s Global Institute)在2013年的报告中预估，中国将在2020年面临2200万工程技术人才的缺口。虽然我国2012年工程技术人员已超过1000万，但我国工程技术人员的人均产值仅仅为美国的1/16，为德国的1/13[1]。这说明我国培养工程技术人员不仅数量严重不足，而且质量也不高。在中国政府陆续颁布《中国制造2025》以及其他工程发展愿景规划以后，建设一支能够引领中国工程技术发展的高素质的工程技术队伍就显得尤为迫切。然而，随着一批具有丰富工程技术能力的年长教师陆续退出学术职业领域，具备工程技术能力的教师出现了“青黄不接”的现象。目前的主要问题是：高校教师普遍具有高学历但缺乏工程技术实践经验，其工程技术能力不能有效嵌入到企业工程技术实践中去；工程技术实践能力的缺乏也使得教师很难嵌入到院校培养目标中去；同时，教师工程技术能力与学生对于工程技术能力的需求脱嵌。因此，实现高等工程教育教师能力与企业、院校和学生的三重嵌入，既是高等工程教育教师能力转型的基础，也是教师能力发展的主要途径。

为研究高等工程教育教师能力的转型发展，深入理解高等工程教育教师能力嵌入社会、院校、学生的关系，我们对一所具有代表性的、以理工科为主导的“211工程”大学(W大学)教师的工程技术能力发展状况进行了问卷调查，试图通过对一所典型理工科大学教师工程技术能力的调查研究，探索实现高等工程教育教师能力转型发展的有效方法和途径。本次问卷调查，我们向该校13个工科学院的教师发放了500份问卷，有效回收问卷382份。其中，40周岁及以下的教师265人，占比69.4%。问卷内容涉及高校教师工程能力构成及特征、高校教师工程实践能力及培养现状、教师工程能力培养影响因素、高校教师工程能力提升途径等几个方面。同时，为了深入研究教师工程技术能力嵌入社会、院校、学生的相关关系，我们设计了若干针对教师到企业进行实训或者挂职训练的经历情况、入职后参加工程技术能力培训的次数、教师是否具备工程技术职业开发意识，以及教师在对工科学生进行教学或科研指导过程中对工程技术能力培养的重视程度等题项。

一、教师工程技术能力转型发展的基本考评维度:企业、院校和学生

社会学把社会认同看作是将他人或群体的价值、标准、期望或社会角色内化于个人的行为和自我概念之中的社会心理过程，强调某种社会现象的一致性，如社会身份、地位、利益和归属，以及人们对此的共识及其对社会关系的影响[2]。本文的高等工程教育教师能力的转型发展包含两层含义，一是转型，二是发展。转型是一种不能有效适应工程教育发展的型态向新型的能够有效支持工程创新的型态转向；发展指的是教师将工程技术能力内化到自我知识和能力结构之中，继而不断促进自身工程技术能力发展的过程。转型是工程教育方向和途径的变化过程，发展是教师自身的成长过程。高等工程教育教师能力转型发展的最终目的是实现其服务对象对教师的工程文化、价值、标准、期望以及不断变化的社会角色的社会认同，继而促进工程技术的创新发展。

企业、院校和学生是高等工程教育教师能力转型发展的3个主要的利益相关者，也是教师工程技术能力服务的3个主要对象，这3个服务对象的文化、价值、标准、期望以及不断变化的知识和能力需求能否有效嵌入到教师的社会角色中去，是其能否获得社会认同的基础。因此，高等工程教育教师能力的转型发展有3个基本考评维度:企业、院校和学生。

首先，高校教师工程技术能力与企业存在着紧密的联系并具有一定的依赖性。其主要体现在：一是企业是考评教师工程技术能力的主体。企业不仅为教师提供了实践场所、技术支持、资金保障和人力辅助，同时，也为教师的工程技术能力设立了评价标准，教师的工程技术能力是否能够紧跟并满足创新企业发展要求，只有在企业的生产实践中才能够得到检验。二是企业为教师工程技术能力的提升提供动力。企业要想在日益激烈的市场竞争中经受住“优胜劣汰”的严酷考验，必须不断地更新技术，不断提升员工的工程技术能力。因此，高校教师的工程技术能力有效嵌入企业发展的需要，与企业工程技术能力结构构成一个统一的整体，成为了推动高校教师工程技术能力提升的动力之一。

其次，高等工程教育教师能力与院校发展有着密不可分的关系。其主要体现在：一方面，高校教师是院校“卓越工程师”培养的主力军，教师工程技术能力是院校培养“卓越工程师”的基础。另一方面，不同院校都有自己的工程技术人才培养目标和特色，教师必须具备符合院校人才培养目标的工程技术能力。因此，高校教师必须嵌入院校工程技术人才培养目标，了解院校的工程技术人才培养需求。随着2015年中共中央全面深化改革领导小组通过的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》的出台，高校之间围绕资源和声望的竞争愈发激烈。而大力发展高等工程教育、引领中国工程发展也就成为了当今高校尤其是理工科高校步入“双一流”行列的必然选择。因此，从事高等工程教育的教师必须将自身对于工程实践的先进理念、能力和素质有机嵌入到院校工程技术人才培养目标中去，在充分了解工程技术人才培养需求的基础上，实现自身工程技术能力与院校培养目标的嵌入，才能得到院校的认同。

再次，学生是教师工程技术能力服务的主体，也是其工程技术能力价值实现的目标。高等工程教育教师能力嵌入学生的知识与能力结构，才能满足并促进学生不断提高工程技术能力的需要。一方面，学生是一个极具个性和差异性的群体，对教师工程技术能力必然会提出多样化的要求。另一方面，随着学生工程专业知识的积累，实践经验的日趋丰富，学生的工程技术能力也会不断提高。相应地，为了更好地对学生进行教育和指导，高等工程教育教师工程技术能力也必须在不断学习和实践中更新和提高。只有这样，高校教师的工程技术能力才能够有效嵌入学生发展的能力结构中去，才能够培养出优秀的工程技术人才。

二、教师工程技术能力的企业脱嵌与嵌入

“嵌入”是一个经济学概念。经济学理论认为：一般来说，社会组织间的关系有两种——简单的市场交换关系和嵌入关系。以个体为单位，通过松散的个体之间经常变换交换关系的方式发生交易，交易对象之间保持着一定的距离，就是简单的市场交换关系；通过保持着紧密社会关系、稳定交换对象的网络发生，有一定的依赖性组织，就是嵌入关系[3]。嵌入理论最早由Polanyi在《The Great Transformation》一书中提出，他指出，“经济嵌入于经济与非经济的制度之中。”[4]格兰诺维特在1985年发表了《经济行动和社会结构：嵌入性问题》一文中提出的“嵌入性”观点得到广泛重视，他提出的关系嵌入和结构嵌入框架也得到了广泛推崇[5]。随后，“嵌入”的概念由经济学领域逐步扩展到社会学、政治学等领域。相对应，“脱嵌”一词的内涵也在不断丰富，并逐步用来解释市场关系、组织关系[6]。“嵌入性”理论对于理解高校教师工程能力的转型发展同样具有解释力。

1.教师工程技术能力与企业的脱嵌

1999年，欧洲工科院校推出了“E4计划”(Enhancing Engineering Education in Europe)，其重点就是将工程技术教育的关注点从教育需求的内部转向外部，密切关注企业和雇主的需求[7]。德国应用科技大学受聘教授除了要具有博士学位还需具有不少于5年的职业实践经历，并且需要有不低于3年的在高等院校之外的产业实践经历。欧洲有些大学还规定，教授每隔4年时间可以申请6个月的学术假，深入企业去了解企业发展的最新情况[8]。欧洲大学对于教师工程技术能力的政策支持其目的就是促进高等工程教育教师能力与企业发展的相互嵌入。

我国政府曾明确提出了一系列规范教师到企业实践的制度文件。早在1987年，国家教委就发出《关于高等学校青年教师参加社会实践的意见》。2012年《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》指出，要主动聘用具有丰富实践经验的专业人才参与到高校实践教学中来，要鼓励教师增加实践经历，参与产业化科研项目，积极选派相关专业教师到社会各部门进行挂职锻炼。[9]《教育部高等教育司2016年工作要点》中进一步提出要推动高校与行业企业和实务部门开展实践教学师资队伍的双向交流，加强教师实践教学技能培训。[10]显然，这些政策目的都是为了促进高校教师能够深入到企业工程技术实践中去，在企业实践中提升自身的工程技术能力。

针对教师是否有到企业实践的经历，我们在问卷中设计了“入职高校前，您是否有在企、事单位工作的经历？”“入职高校后，是否有参加企业实训或挂职锻炼等经历？”的相关问题，然而调查数据显示，W高校教师工程实践经验相当缺乏，还不能够有效嵌入到企业工程技术实践中去，并未从中获得工程技术能力的提升。只有39.08%工程类教师在入职前在企事业单位工作过，而且超过半数的教师入职之后到企业进行实训或挂职时间少于3个月，还有17.19%的教师完全没有到企业进行实训或者挂职锻练的经历。事实上，W学校从2011年起就要求工程技术教师到大型企事业单位顶岗锻炼，但是30%的教师认为并没有取得实质性的效果。可见，教师嵌入企业工程实践的比例较小，时间较短，成效不明显。

教师工程技术能力与企业之间存在着以下脱嵌形式：一是功能脱嵌。教师到企业实践时间过短，到各部门各岗位的实践参与度较低，到企业实践流于形式，既不能满足企业发展的功能需要，也无法在实践中实现提升自身工程技术能力的目的。二是主体脱嵌。主要表现在教师作为工程技术教育的主体对到企业实践的目的认识不足，以局外人的身份参与工程技术实践，积极性不高；同时，学校作为教师工程技术能力发展的组织主体缺乏对教师参与工程实践的管理和监督；而企业作为教师工程技术能力发展的市场主体出于对企业核心机密的保护以及成本的考虑，对教师工程技术能力发展的支持和配合不够。三是动态脱嵌。教师工程技术能力通过实习训练和工程试验获得，呈现出静态、时限式的特征；而企业的工程技术是动态的、发展的，受到国际与地区经济、市场环境、产品结构等多方面的影响。这也客观上导致了教师工程技术能力与企业发展需要之间的脱嵌。

2.预制拼装结构型嵌入：教师与企业工程技术能力要求的嵌入模型

结构型嵌入指行为主体与其他社会网络相联系并嵌入整个社会的网络结构中的过程[11]。预制拼装结构型嵌入是指将高等工程教育教师能力嵌入企业发展分为预制和拼装两个部分，即先根据每个教师的工程技术能力特点进行查漏补缺的预制，再将教师放到企业的核心岗位进行拼装检验，使其工程技术能力能够嵌入并带动企业工程技术的发展，在企业网络结构中发挥重要作用，如图1所示。其中，预制阶段包括以下环节：①能力考核测评。针对不同的学科专业特点，对教师的工程技术能力相关指标进行考核，找到每个教师工程技术能力的不足。②分项分类学习。根据欠缺能力分为设计、应用、操作、商务、沟通5大类别，将教师分配到相应的部门并开展有针对性的实践锻炼。拼装阶段主要分为：①岗位轮换。将教师进行岗位轮换，了解工程技术项目各环节的操作流程，培养其综合实践能力。②项目考核。在对教师进行轮岗考核的基础上进一步对教师创新能力进行考核，如通过让教师独立主持工程技术项目等形式，考核其工程技术能力和水平，促进企业提高工程技术效益。

图1　高等工程教育教师能力嵌入企业流程图

高校教师工程技术能力嵌入到企业网络中，能够提高整个企业结构各组成部分的绩效，也有利于高校教师工程技术能力的转型发展；此外，高校教师工程技术能力嵌入到企业中去还可以带来巨大的经济效益，教师不仅成为工程技术教育的主体，而且也是企业工程技术实践与创新的主体，有利于推动整个企业工程技术的转型发展。

三、教师工程技术能力的院校脱嵌与嵌入

1.教师工程技术能力与院校“卓越工程师培养”要求脱嵌

“卓越工程师教育培养计划”是教育部贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》的重大改革项目，也是促进我国由工程教育大国迈向工程教育强国的重大举措。作为一项重大举措，如何能够有效地发挥“卓越工程师”的培养成效也就成为了高校工程教育改革的重要课题。

何谓“卓越工程师”？学界有不同的理解。一般而言，“卓越工程师”指的是创新能力强，能够适应经济技术发展需要的高质量各类型工程技术人才[12]。作为卓越工程师应该具有哪些能力？不同的学者也有不同的见解。如江苏大学的王宝玺认为，未来卓越工程师的卓越应体现在以下5个方面: 第一，要有良好的人文素质; 第二，具有多学科的视野; 第三，具有创新能力; 第四，具有国际竞争力; 第五，具有团队协作能力[13]。宁波工程学院的洪晓波认为作为工程教育的“卓越计划”培养目标是现代工程师，现代工程师需要具备思维能力、学习能力、观察力、记忆力等[14]。2013年，教育部、工程院颁布了《卓越工程师教育培养计划通用标准》规定卓越计划各类工程型人才培养应达到的基本要求，分为本科(11条)、硕士(13条)和博士(13条)3个层次[15]。清华大学林建教授将卓越工程师的知识能力结构划分为专业知识、综合能力和个人综合素养3大类别。其中，专业知识包括基础知识、专业知识、技术标准和政策法规；综合能力包括学习能力、思维能力、分析解决问题能力、创新意识和开发能力、危机处理能力、管理沟通能力、国际交流合作能力等；个人综合素养包括基本素质、职业意识、创新开发与自然和谐能力等[16]。

从以上对于“卓越工程师”的能力结构与素质标准来看，我们认为，“卓越工程师”能力和素质标准有以下特点：一是指标更加细化和明确，量化程度高。例如除了要求教师掌握基础知识，还要求掌握相关的专业知识和技术标准及政策法规，有些指标可以通过测试来判定达成度。二是对“卓越工程师”的综合素质要求更高。不仅要具备专业知识，还强调具备管理沟通能力、创新开发能力等。“卓越工程师”计划还对教师的工程技术教学能力提出了要求，培养“卓越工程师”的教师必须接受过专门的工程教育培训，有显著的工程技术学术水平等。从“卓越工程师”培养与教师工程技术能力的关系来看，只有教师工程技术能力与院校“卓越工程师培养”要求深度嵌入，才能够实现培养“卓越工程师”的院校发展目标。

然而，我们课题组的研究发现，W高校教师的工程技术能力较为欠缺。在对“您是否接受过所在专业的工程技术能力培训?”“您所在院系有供教师开展专业工程技术能力教学使用的实验室或实训基地吗？”“您承担过或正承担与本专业相关的重大工程项目吗？”等问题的调查中发现，有16.43%的教师从来没有进行过工程技术能力的系统培训，仅有27.31%的教师拥有独立的实验室，不到34%的教师主持或参与过国家级与本专业相关的重大工程项目。在工程技术职业意识、工程技术标准、创新意识和开发能力、国际交流合作能力等方面达不到培养“卓越工程师”的要求。

具体来说，我国高校教师工程技术能力与院校“卓越工程师计划”培养目标之间存在着以下3方面的脱嵌：一是环境脱嵌。院校提供给教师独立进行工程技术项目训练的环境有待改进，缺乏教师工程技术提升的氛围。二是组织脱嵌。院校缺乏对教师定期开展工程技术能力培训活动，教师的工程技术能力培训是“大锅饭”，缺少定制，不成体系。三是双边脱嵌。高校教师的工程技术能力结构与“卓越工程师”培养所需要的能力结构不相符，难以契合。

2.供应商关系型嵌入：教师工程技术能力与院校发展目标的嵌入模型

从经济学的角度理解，关系嵌入指单个行为主体的经济行为与他人互动所形成的关系网络，表达了社会二元关系的结构和特征[17]。供应商关系型嵌入指的是高校教师作为“卓越工程师”培养的供应商，持续地为“卓越工程师”培养提供人力、智力等“原料”支持，同时根据“卓越工程师”的培养需求的变化及时调整自身的知识、能力与素质结构，不断适应“卓越工程师”培养的需要。格兰诺维特提出互动频率、情感力量、亲密程度、互惠交换4个维度来对关系型嵌入的强弱进行测量[5]，减少在关系型嵌入过程中不确定的风险，对教师工程技术能力与卓越工程师培养目标之间的嵌入模式同样具有解释力。

第一，工程技术教师与“卓越工程师”培养活动保持高频互动是嵌入的基础。教师作为“卓越工程师”培养的供应商，必须与“卓越工程师”培养活动保持高频率的直接联系。一方面，教师应直接参与院校“卓越工程师”目标的制定和考核评定；另一方面，教师要定期开展院校“卓越工程师”培养的研讨与交流活动，通过学习“卓越工程师”培养的经验，来提升自身的工程技术能力。

第二，工程技术教师与“卓越工程师”之间的情感力量是嵌入的动力。在市场中，顾客和供应商如果缺乏情感作为纽带，则经济关系的发展可能受阻[18]。教师工程能力的院校嵌入不是经济关系的嵌入，而是互为合作、互相促进的院校-教师之间学术共同体的关系，其有效嵌入能实现院校发展和教师工程技术能力的共同发展。因此，情感力量的强度无疑是推动关系型嵌入的重要动力。院校关注教师工程技术能力发展，给予教师更多的职业发展机会，及时解决教师在提升工程技术能力方面的问题也就成为教师与院校增进情感力量、减少不确定的风险、深度嵌入的动力源。

第三，工程技术教师与“卓越工程师”培养活动的强亲密关系是嵌入的保障。教师与院校之间的最亲密的关系形式就是稳定的合作关系。教师与“卓越工程师”培养活动之间的强亲密关系是以工程技术人才培养质量为前提的。在不断提高“卓越工程师”质量的共同愿景下，促进工程技术课程系列化建设，建立“卓越工程师”培训基地，是形成品牌示范效应、形成培养“卓越工程师”的核心竞争力、形成教师和院校卓越工程师培养强亲密关系的有效保障。

第四，互惠互换的政策机制是有效嵌入的关键。互惠互换的政策机制是教师与院校建立互惠互换关系，保证双方共赢的基础。缺乏有效的政策激励机制，很难让教师真正把自己嵌入到企业工程实践场域和院校“卓越工程师”培养活动中去，也很难成为培养“卓越工程师”的卓越工程技术教师。

四、教师工程技术能力的学生脱嵌与嵌入

1.教师工程技术能力与学生能力结构的脱嵌

学生工程技术能力的提高是高等工程教育教师能力发展的目标。具有卓越的工程技术的教师才能够培养出未来的“卓越工程师”。因此，教师工程技术能力能否有效地提高学生工程技术能力，能否深度嵌入到学生的工程技术能力结构中去，也就成为了教师工程技术能力转型发展最重要的指标之一。早在2007年，新华网发布的数据就显示，21.8%的被调查者认为我国高校毕业生完全不符合或基本不符合国家技术发展的需要，52.4%的被调查者认为我国工程专业的学生质量一般[19]。2016年《中国工程教育质量报告》也显示，用人单位对工科毕业生质量的总体认可度为68.29%[20]。我们对于W院校调查的数据也从教师的维度证实了类似的结论。调查结果显示，高等工程教育教师能力嵌入到学生的工程技术能力结构的实践效果并不理想。50%的教师认为他们在教学活动中将理论与实践相结合的意识不强；51.14%的高校教师表示，他们没有承担过与专业工程技术能力相关的教学工作。在承担过工程技术能力相关教学的教师中，48.8%的教师只是在课堂上传授与理论内容相关的工程技术知识，只有19.20%的教师在专业实验课程中按照工程技术要求指导学生实验。只有小部分教师带领学生去企事业单位直接参与工程技术的实践。由此可见，由于实践环节没有得到充分落实，教师工程技术能力还不能够有效指导学生的工程技术活动，学生工程技术能力有待提升。

从国际经验来看，英国拉夫堡大学的本科工程教育就明确要求，学生的实习分为不同阶段，对于没有任何企业经历的高中毕业生，需要开展一个为期3个月到半年不等的预实习；德国的应用科技大学除了预实习之外，还要求其学生在4年8个学期学习中，完成完整的2个学期的实习实践环节，每一位学生在毕业之前，还需要在企业进行为期半年左右的毕业实习，完成毕业设计的内容。学生在课程学习的过程中，很多课程还有时间不等的课程设计和实践环节[21]。由此看来，学生要获得工程技术能力的训练、具备较强的工程技术能力就必须高度重视专业实践活动，尤其是在工业界的实习实践。学生要在工业界进行实习实践并获得工程技术能力的提高，除了企业环境平台之外，还有两个重要的影响途径——企业导师和院校导师。企业导师对于学生的实操能力进行具体指导；院校导师不仅要传授理论知识，还要注重对学生综合工程技术能力和素质的培养，将自己的工程技术能力深度嵌入到学生的工程技术能力结构中去。

从嵌入理论角度来进行分析，教师工程技术能力与学生工程技术能力结构的脱嵌主要表现在以下3个方面：一是认知脱嵌。认知脱嵌是行为主体由于知识背景、经历的缺乏，而导致其产生认知不一致的现象。国际工程教育一个显著特点是充分认识到教师和学生在工程技术能力认识方面的差异，然后教师在教学和科研实践中与学生充分互动来弥补双方的差异。而在我国，虽然我们已经认识到工程技术能力培养的重要性，但教师仅将学生工程技术能力的培养视为教学科研的“副产品”，缺乏对双方工程技术能力认知差异的分析。二是文化脱嵌。文化脱嵌是行为主体所接受的文化差异导致双方行动的不一致。显然易见，教师的工程技术文化、伦理与价值观的形成与其就读和就业院校工程技术文化的影响密切相关，因此，在培养学生过程中，师生之间的工程技术文化很有可能存在着差异。三是制度脱嵌。制度脱嵌是指制度不能有效支持教师工程技术教育活动，脱离实践，难以发挥教师工作潜能的现象。显而易见，教师的工程技术能力对学生工程技术能力的嵌入涉及到多种不同层次类型的政策和制度支持，不同的制度体系对于教师工程技术能力的发展均具有不同的影响。从我们调研的情况来看，制度脱嵌普遍存在于高等工程教育教师能力转型发展之中。因此，形成有效支撑教师工程技术能力嵌入学生能力发展的制度体系就显得尤为重要。

2.耦合渗透型嵌入关系：教师工程技术能力与学生能力结构的嵌入模型

耦合渗透型嵌入是指两个主体通过先耦合再渗透，相互促进，最后完全融合为一体的结合过程。高等工程教育教师能力耦合渗透型嵌入是指将高校教师的工程技术能力与学生的工程技术能力有机耦合，相互渗透，互相促进，共同成长的过程。促进教师工程技术能力与学生工程技术能力发展的耦合渗透型嵌入途径主要体现在如下方面：

首先，通过制度嵌入促进耦合效应的形成。制度嵌入是促进师生之间工程技术能力共同成长的基础。耦合关系的形成首先要找到师生之间的耦合点，这就需要对师生之间工程技术能力结构的深入分析，完善在工程技术培养过程中的激励机制和考核机制，通过制度建设促进师生之间工程技术能力的相互渗透和互相促进。

其次，通过认知嵌入和文化嵌入促进工程技术能力的相互渗透。认知嵌入是一个动态协调统一的过程，要求教师充分了解学生工程技术能力的需求，创新教学方法，与学生建立共同的工程技术能力认知。文化嵌入要求教师要迅速熟悉工程技术文化，营造提高学生工程技术能力的良好氛围。通过工程技术文化氛围的建设，调动学生培养工程技术能力的积极性，促进不同层次类型的工程技术文化的相互融合，产生新的工程技术文化，促进师生之间工程技术能力的深度渗透。

综上，高校教师工程技术能力转型发展是一项系统工程，需要得到企业、院校、学生等多方面的支持。通过预制拼装结构型嵌入企业需求，供应商关系型嵌入院校“卓越工程师”的培养目标，耦合渗透型嵌入到学生工程技术能力发展结构中去，高校教师工程技术能力能够在嵌入中实现转型和发展，在教学相长和工程实践中成为一名培养“卓越工程师”的优秀工程技术教师。高等工程教育的一条基本原则是理论与实践相结合，这条原则如何在实践中得到贯彻实施？理论如何与实践相互结合？这些问题还值得我们进一步去研究。在一个多领域协同培养工程技术人才的系统中，理论与实践相结合本质上存在着内在的复杂关系，需要科学认识教师、学生、企业、院校之间关于工程技术文化、价值、标准、知识与能力结构等多方面的差异，形成个别化的、系统的、科学的嵌入模式，这样才能够贯彻理论与实践相结合的基本原则。高校教师大多从学生到教师，非常缺乏工程技术能力的训练，如果他们不能深度嵌入到企业、院校和学生发展中去，就很难成为一名合格的工程技术教师。同时，我们也应该看到，教师工程技术能力发展是一个长期持续的动态发展的过程，教师还必须不断更新工程技术的知识，创新工程技术方法，适应和引领企业的工程技术发展需求，才能够实现转型发展的目标，成为一名具有“国际等效性”的国际化工程技术教师。