基于问题的学习模式在幼儿科学探究中的运用研究

尹强

基于问题的学习（Problem-Based Learning），简称PBL，由美国神经病学教授霍尔德·巴罗斯于1969年在加拿大麦克玛斯大学提出。[1]这是一种问题导向的学习模式，在这种模式中最关键的是建立一个复杂的、有意义的、真实的问题情境。当学生置身于此情境中时，必须通过合作才能解决问题，而解决问题的过程就是学习。对于幼儿而言，他们通过科学探究来认识和解释客观世界，幼儿的探究能力是其在探究解决问题的过程中发展起来的。问题是幼儿科学探究的出发点，也是基于问题的学习模式的出发点。PBL所提倡的独立、自主的探究能力的培养和幼儿科学探究的培养目标一致。因此，探索PBL模式在幼儿科学探究活动中的运用，对于提高幼儿园科学探究活动的质量具有重要的指导意义。

一、基于问题的学习模式的特点

基于问题的学习模式强调以学习者为中心的主动、开放、探索式的学习。其主要特点包括：

（一）问题导向。从字面意思理解，“基于问题的学习”中的“问题”是线索，而线索的延伸包括问题的提出、问题的分析、问题的解决以及问题的总结四部分。

（二）主动学习。学习小组是PBL模式中的学习共同体，这种学习共同体的最主要特征是自主，提出问题、研究问题、解决问题、展示成果等都由这个学习共同体主导。构成这个学习共同体的幼儿真正成为学习的主人。

（三）理论联系实际。所有的问题都来源于生活，所有的解决都服务于生活。让学习的过程和实际生活紧密联系是PBL模式的重要特点。

（四）合作意识和能力。PBL模式中的问题是有难度的，需要通过合作来解决。当合作发生时，合作本身的特性——沟通、交流、分工、协作就会自然出现，直至问题解决。如果这样的过程反复进行，学生的合作意识和能力就会得到发展。

（五）培养创造性思维。美国心理学家吉尔福特（J. P. Guilford）提出创造性思维有三个根本因素，即流畅性、新颖性和灵活性。PBL模式中没有标准答案，过程是唯一考量的标准，而这个过程中的想法、思路、行为都是在开放的情境中进行的。这是一个动态的过程，其流畅度和灵活性是能保证的。同时，在一个开放的环境中，新颖是被期许的。

二、基于问题的学习模式在幼儿科学探究中的具体应用

PBL有模式可循，在幼儿科学探究中运用这类模式时可以这样做：

（一）问题的选择——符合幼儿的需要

幼儿天性好奇、好问，这也是幼儿探索和学习的内部驱动力。正如陶行知所说：“儿童只有言论自由，特别是问的自由，才能充分发挥其创造力。”幼儿是从意识到问题的存在才开始真实地积极探究和学习的，幼儿只有有了疑问和追求谜底的渴求，才能形成真正的探究。[2]所以，问题的选择很重要。这是PBL的开始，也是幼儿科学探究的开始。问题是“根”，是活动内容的基础，如果要整个学习活动“枝繁叶茂”，这个“根基”一定要有价值。而问题是否有价值，一个重要的判断标准即为问题是否符合幼儿发展的需要。这个需要可以从三个维度来衡量：是否符合领域关键经验，是否能引发幼儿主动探索，是否联系幼儿生活实际。而“预设”或者“生成”，“新问题”或者“旧问题”，都不应成为评价问题的标准。有价值的问题蕴含了多种发展的可能，认知、情感、态度在这个过程中都能得到提升。同时，这个问题又是动态的，在解决这个问题的同时可能又生发出新的问题。只要是来源于幼儿生活的“真问题”，我们认为都值得探究。

除教师提出的问题外，我们更应支持幼儿自己提出问题。但幼儿提出符合教学目标的问题并非易事，在幼儿科学探究中，教师要引发幼儿说出探索中的发现。只有不断给予科学的指导和引导，幼儿提出的问题才会从简单到复杂。

（二）情境的创设——真实而有趣

幼儿处于具体形象思维阶段，他们对世界的理解是具象的。要让幼儿理解问题，就必须要遵循幼儿的思维发展规律，把“真实”和“有趣”呈现出来。什么是真实有趣的情境呢？就是生活中的情境，幼儿感兴趣的情境。所谓生活中的情境，是与生活有关系的情境，这可以是真实发生的，也可以是模拟生活的。符合幼儿真实生活的情境是他们感兴趣的、有生命力的，同时也是他们可以理解和易于学习的。而在这种情境中学习，还能让幼儿感到科学就在身边。情境的有趣取决于幼儿的生活环境和教师的判断。唯有生发于幼儿兴趣点与关注点的情境，才能将幼儿科学探究的想法导向深入，获得较好的结果。

（三）解决问题的方法——自主探究

好奇心是幼儿天生的，他们探究的热忱与科学家同样强烈。苏霍姆林斯基曾说：“儿童就其天性来讲，是富有探索精神的探索者，是世界的发现者。”因此，就探究的兴趣来说，幼儿与科学家同样痴迷于外部世界的探尋。PBL模式中的核心要素是以学习者为中心，在幼儿科学探究中就是支持幼儿的自主探索，而教师在这里扮演的角色就是幼儿科学探究的支持者。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：教师在教育过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。[3]在幼儿科学探究活动中，教师适度的支持是幼儿探索的不竭动力。教师的支持包括营造支持性的心理氛围，创设丰富的可探究的环境，启迪科学自主的方法。结合PBL模式，教师可以做到以下几点：

1.帮助幼儿成立学习共同体

PBL的问题难度决定了幼儿个人是无法解决的。在问题出现后，教师要引导幼儿交流彼此的观点，形成共同的目标，商量基本的步骤，寻求其他的伙伴，最终形成强弱搭配的学习共同体。这一系列步骤对幼儿来说颇有难度，教师要在此时发挥支持和引导的作用，促进共同体的形成。这个过程会增加同伴之间的相互了解，逐渐形成一种和谐的氛围，为今后学习合作、商量共同遵守的规则打下基础。接下来，教师要引导共同体内部依据幼儿自身特点分配好各成员的任务，做到资源的优化组合，这也需要教师提供足够的帮助。

2.帮助幼儿回顾已有经验，找寻关键经验

在PBL中，幼儿经常面临有趣又真实的问题。[4]由于问题是由幼儿提出的，他们会自发想办法，收集相关资料。这时，教师要发挥相应作用，引导幼儿明晰有助于解决问题的相关经验，整理出解决问题所需的核心经验。作为教师，应该明确科学概念和有关概念的关系，从而能有针对性地在探究活动中支持幼儿。幼儿在科学探究活动中经常遇到一些抽象的、很难理解的概念，这就要求活动中涉及的经验要符合幼儿认知发展的规律。教师有必要了解幼儿的已有经验，从幼儿的已有经验开始，充分发挥支持者的作用，帮助幼儿形成新的概念。

3.帮助幼儿收集材料

通过前一阶段的知识梳理，教师开始和幼儿共同收集资料。这是幼儿科学探究的重要组成部分。收集资料的过程即是幼儿获得信息的过程，更是幼儿主动探究的过程。信息材料的获得不仅仅为幼儿科学探究提供了物质基础，同时锻炼了幼儿解决问题的能力。科学探索活动就是一个不断产生新问题的过程，教师要鼓励幼儿积极地去收集材料，主动地找到解决问题的途径，鼓励孩子们与家长、教师、同伴共同利用网络、电视、书籍、视频等多种途径去查找材料，获取信息。在材料收集、运用和呈现的过程中，幼儿的眼界被拓宽，好奇心和求知欲被激起，合作与探究的能力不断提升。社区和公园是重要的资源，商铺、大自然都可以成为幼儿发现、探索的场所。这样可以扩大幼儿科学探究的界限，进一步激起孩子们对自然和社会的探究热情。当幼儿收集好所有资料后，就可以在共同体内共享和处理信息了。

4.帮助幼儿处理材料

幼儿思维发展的特点决定了他们在处理材料时存在局限性。教师要指导幼儿重新梳理收集的资料，并进行简单的归纳。整理材料需要辅助手段，在科学探究过程中，记录是一个很重要的方法。运用记录时，幼儿会更加细心地观察，充分地思考、分析与推理，逐步整合零碎的知识，逐渐完成科学知识与经验的自我建构，最终形成科学的概念。要使记录真正为科学探究服务，就必须做到以下几点：一是用来记录的记录单要符合幼儿年龄特点，同时蕴含一定的暗示性。幼儿直觉形象思维的特点决定了过于抽象的符号不适合出现在记录单上，教师可用实物、简单形象的图片、照片或符号标记来吸引幼儿的注意，帮助幼儿理解、接受，暗示、提醒幼儿准确地记录，提高其记录的目的性。二是记录方式要有所设计，尊重个体差异。针对小班幼儿书写能力不强的情况，可以给小班幼儿提供粘贴图片，帮助其用粘贴的形式完成记录。在中、大班可以尝试运用幼儿能够理解的符号、图画等记录方式。同时，鼓励幼儿采用个别记录和小组记录等不同方式。三是记录内容要做筛选。要根据问题和收集的材料，选择幼儿可以理解的、有意义的现象进行记录。当幼儿逐渐掌握记录方法之后，教师便可适当放手，尝试让幼儿在共同体内通过记录进行初步的归纳，从而客观地认识幼儿及所在共同体的资料处理能力。

（四）成果的展示——多元表征

PBL模式强调成就感的建立，幼儿的科学探究同样要让幼儿感受到探究过程的乐趣。PBL模式的自发性特征，决定了幼儿只有在科学探究中收获快乐，才会期待下一次的活动。所以，成果展示环节不仅仅要关注成果本身，更要鼓励幼儿用“多元表征”的方式来展示过程。所谓多元表征，是指图表、语言等多种适合幼儿的表达方式。[5]在幼儿科学探究中，多元表征方式有四种形式：一是说出结果，或者描述整个探究的过程；二是记录，即将成果用记录的方式进行展示；三是表演结果或者演出整个探究的过程。在这个环节中，教师要把重心放在共同体的表达上。每个学习共同体都要根据自身的特点，用各自喜欢的表征方式把研究过程和结果展示给大家。这样的过程所收获的是成功的喜悦和表达能力的锻炼。除了过程和结果外，共同体还可以提出问题，寻求帮助，并可以把有價值的问题作为下一次科学探究活动的开始。

（五）科学的评价——客观的态度

评价是PBL模式的重要环节。评价的客观公正性要求幼儿要了解自身的优势，在形成自信的同时，还能觉察自己的不足之处，明确需要改进的地方和此后努力的方向。在科学探究活动中，教师对幼儿的评价目的是明确的——保护幼儿对周围世界的好奇天性，保护幼儿探究世界的欲望，保护幼儿的想象力和创造力。幼儿发展的无限可能决定了教师不能采取单一的方式评价幼儿，而应采用多元的方式，即评价的主体多元化，评价的方式多元化，评价的内容多元化。在评价主体上，教师是评价人，幼儿是评价人，家长是评价人，要把幼儿自评、互评、家长评等多方位的评价相结合。[6]在评价方式上，学习共同体间的互评尤为重要，幼儿之间因为年龄和特征的相似性，更容易达到相互的理解和支持。在评价内容上，教师的关注点不能只落脚在科学知识的获取上，而要考察幼儿提出问题的能力、动手操作的能力、分享合作的能力等。这样的评价是重过程而轻结果的，教师着眼于幼儿的行为，深度分析幼儿的表现，重点评价幼儿的操作过程。总之，评价体系要动态与多元，要有多个评价主体一起参与，要重视科学探究的过程，形成科学、适宜的评价，真正地鼓励幼儿，把幼儿的探究活动逐渐引向深入，从而促进幼儿的全面发展。

【参考文献】

[1]余秉琦.强调创设问题情境的三种教学方法[J].科技资讯，2009，（5）：212-213.

[2]何凤莉.幼儿科学探究能力培养策略研究[D].苏州：苏州大学，2009：25.

[3]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.

[4]撒婷婷，杨宁.基于问题的学习对大班幼儿元认知发展的影响[J].学前教育研究，2012，（6）：44-47，54.

[5]蒋盈，吴荔红.基于问题的学习模式在幼儿园教育中的应用[J].教育与教学研究，2009，（6）：110-113.

[6]吴晓丽.实施发展性评价促进幼儿个性发展[J].当代幼教，2015，（11）：46-47.