混合式课程建设项目的顶层设计与实施策略*——以山东师范大学为例

（1．山东师范大学 教育学部，山东济南 250014；2．山东师范大学 教务处，山东济南 250014）

一 创新人才培养视角下的混合式教学改革

在数字化与全球化的双重推动下，国际竞争日益加剧，科学技术的发展和知识经济的挑战迫使高等教育发展的重心完成从数量增长向质量提升的历史性转移，并由此导致高等教育实现从全面发展型人才向创新型人才的培养目标转变。创新型人才的培养必然要求教育观念和人才培养模式的创新，要求教育由工厂流水线式的人才生产模式向个性化、多样性和创造性转变；要求重视培养学生的创造性思维能力，从关注学生知识学习的低阶学习目标完成向提高学生分析、应用、评价与创新等高阶学习目标的转变；从以知识灌输为主的讲授式教学向启发式、讨论式、探究式教学转变，注重增强学生的沟通、交流、表达与团队协作能力，提高学生发现与解决实际问题的能力，落实到具体教学过程中则要求打破“单声道”的课堂教学，实现“从以教为中心向以学为中心转变、从知识传授为主向能力培养为主转变、从课堂学习为主向多种学习方式转变”。[1]

高等教育信息化是促进高等教育改革创新和创新型人才培养的有效途径。推进信息技术与课程教学的深度融合能够有效促进教育内容、教学手段、教学方法与教学模式的转变。自2012年以来，以大规模在线开放课程（Massive Online Open Course，MOOC）为代表的新型开放课程和学习平台在世界高等教育范围内掀起了“一场数字海啸”[2]。在线开放获取的大量优质教育资源、超越地域时空限制的大规模学习者参与、即时的评价或测验、同伴或自我评估以及同伴的支持与学习讨论，促使MOOC成为“网络教育模式转变的一道分水岭”[3]。然而，数量众多的研究者如Butin[4]、高地[5]、Guthrie[6]从教学理念、学习体验、教学效果等方面对MOOC的课程教学进行了理性审视和反思，认为“MOOC教育只能作为人们接受正规学校教育以外的一种补充教育”[7]。

2015年4月，我国明确提出：“建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程”[8]。与欧美发达国家MOOC课程建设不同的是，我国在线开放课程主要采取线上知识学习和测验、线上师生互动及生生互动讨论、线下翻转课堂引导讨论、线下辅导及线下考试等线上线下互动混合式教学，在弥补传统教学短板的同时，尽可能弥补在线课程的特有缺陷[9]。在此理念指引下的混合式教学将面对面教学和在线教学的优势相结合，不仅注重知识的理解和掌握，更加注重高阶学习目标的实现和问题解决能力的提升，强调在信息技术支持下的自主探究和协作学习活动中，提高学生的沟通、交流、表达、协作能力，促进学生团队学习与合作能力、自我学习与管理能力，既有助于发挥教师的主导作用，也有助于体现学生学习的主动性、积极性和创造性。与此同时，从应用信息技术推动教学模式变革的角度分析，混合式教学为教师的信息化教学实践探索提供了一个灵活的适应和学习过程。研究结果表明，混合式教学的教学效果要优于单纯的面对面教学或完全在线学习，由此获得“高等教育机构管理者的高度认可”[10]，成为当前高校课堂教学改革与创新人才培养的重要实践方式。

二 混合式课程建设项目的顶层设计

在高校教学改革实践中，顶层设计指在高校的育人目标、核心教育理念引领下，对高校课程建设和教学实施的各个层次、环节和要素进行统筹规划，转化成底层可以实际操作转化的具体方案和步骤。因此，顶层设计强调的是系统规划和整体理念设计及其具体化、可操作化。

1 探索“三位一体”、联合互动的协同运行模式

自2015年11月起，山东师范大学教务处在学校党委行政领导下，开始开展混合式课程的立项建设工作，截至目前共有96门课程正式立项。经过两年半的实践探索，山东师范大学逐渐构建起学校、院系、教师“三位一体”的混合式课程建设项目协同运行体系，如图1所示。在该体系中，学校、院系和教师既是保障人才培养目标实现的三个主体，也是混合式课程建设项目的参与主体，其协同运行的目标是推动课程教学方法改革，促进教师专业发展，不断提高课程教学质量，提升人才培养质量。学校负责混合式课程建设项目的整体规划设计和配套政策、体制机制等保障措施的制定；院系负责专业课程体系的混合式课程建设规划和教学活动安排，配合学校共同构建混合式教学管理及服务支持体系；教师既是混合式课程建设和教学实施的行为主体，也是院系课程建设规划和教学活动安排的执行者、反馈信息提供者和学校混合式课程建设项目支持服务体系的服务对象，还是支持服务活动的需求来源者。因此，在混合式课程建设的过程中，在学校的顶层设计和运行机制保障下，院系和教师开展混合式教学改革；与此同时，学校根据教师在课程建设和教学实施活动中的反馈信息，不断调整院系的课程规划和学校的政策制定、体制机制建设，由此形成“三位一体”、联合互动的协同工作模式，共同推动混合式课程建设项目的顺利运行和可持续发展。

图1 “三位一体”混合式课程建设项目协同运行示意图

2 形成点面结合、认定评价的课程立项机制

为充分调动教师参与混合式教学改革的积极性，在教师自愿的基础上，山东师范大学有针对性地选拔一批在教学工作中认真负责、有教学改革热情、对信息技术与课程深度融合感兴趣的教师参加混合式课程建设项目的前期调研和座谈活动，鼓励教师根据课程特色先行先试，并结合学科专业特色和混合式教学的特点组织各种培训研讨和教学沙龙活动，以期通过首批课程立项打造典型案例，形成示范效应，带动其他教师参与教学改革的积极性。在第二批混合式课程建设立项过程中，学校鼓励各学院和专业将专业核心课程尤其是课程群建设作为提升教学质量的突破口，认真规划，进行本院特色资源的开发共享，积极探索以学科为单位和交叉学科下的混合式课程设计、学生评价等方面的新方法和新途径，逐步形成以点带面、点面结合的混合式课程建设项目工作机制，扎实推进混合式教学改革实践。与此同时，在混合式课程建设项目的实践过程中，学校按照“立足校本、依托专业、应用驱动、建以致用”的原则来推进混合式课程建设，积极探索制定课程制作标准、课程管理和平台建设规范，逐步形成先建设应用、后评价认定的办法，争取在“十三五”期间对不少于500门的专业核心课程进行混合式课程建设。

3 构建专家引领、多元互动的教改实践共同体

在混合式课程建设项目规划、设计、实施和评价的过程中，山东师范大学始终贯彻专家引领、多元互动的指导方针，逐渐形成了“一条主线、两个重点、三项互动、四类服务、五种策略”的工作思路：以推动混合式课程建设和教学实施为主线；以教师教学支持服务和教师教学研究能力提升为重点；形成学校与专家、专家与教师、教师与教师之间的合作互动；实现政策出台和建立既有高度又接地气、活动开展既有方向引领又能有效解决教师面临的实际问题的体制机制，形成了学校与院系、院系与教师、专家与学校、专家与教师的新型服务关系；逐渐探索出混合式课程建设项目实施过程中的政策机制保障策略、动态管理评价策略、培训研讨超循环策略、实践共同体协作策略、教学与研究一体化策略。

三 混合式课程建设项目的实施策略

1 政策机制保障策略

为推进学校混合式课程建设及其教学应用，不断探索基于新技术的教育教学模式改革，鼓励和支持教师积极参与混合式课程教学（传统课程与在线课程优势相结合的课程）实践，推进在线开放课程的建设与应用，促进人才培养质量的提高，山东师范大学先后出台《关于加强混合式教学课程建设工作的若干意见（山东师大校字〔2015〕210号）》、《关于开展混合式课程建设立项申报工作的通知》、《关于开展混合式课程建设项目中期评估通知》等文件，对混合式课程的建设目标、团队组成、建设任务、建设标准等方面做了详细的要求。此外，学校明确制定了混合式课程建设项目的保障措施：给予每门课程2万元的建设经费，给予课程立项负责人原课程课时2倍的工作量补助，课程助教的工作量视同于原课程工作量。此外，学校教务处联合信息化办公室、图书馆、高师培训中心等部门，为混合式课程建设项目提供网络环境和平台支持、场地支持、相关理论与技能培训支持。

2 动态管理评价策略

为推进学校混合式教学改革的可持续发展，山东师范大学建立了有效、开放的混合式课程建设项目遴选与动态管理机制。项目审批采取校内专家初审与校外专家终审相结合的方法，从线上资源建设和活动开展、线下课堂教学实施以及混合式教学“师说论坛”活动参与度三个方面，对混合式课程建设申请项目遴选、立项。未能进入正式立项的课程，采取教师自愿申请评估、专家认定追加立项的方式立项资助；未能通过中期评估的立项课程，采取暂停拨发项目经费、限期整改后由专家考核的方式重新进行考核评估，项目中期评估没通过的教师不得申报其它批次的混合式课程建设项目。2015年12月，学校通过对111门申报课程的校内外专家评审，确立了“现代教育技术”等40门课程进入首批混合式课程立项。2016年10月，学校组织校内外专家对首批40门课程的建设工作进行中期评估，7门课程由于评估不合格，暂停拨发建设经费。与此同时，在教师自愿申请评估的基础上，评审专家一致通过将立项外的“普通动物学”等12门课程增补到第一批混合式课程建设立项中。2016年11月，学校组织开展第二批混合式课程建设立项申报，经校内外专家评审，“现代汉语”等44门课程成为混合式课程建设项目立项课程。2017年5月，学校组织校内外专家对首批立项不合格的7门课程进行审核性评估，确认其中5门课程通过评估，继续拨发项目建设经费，2门课程终止立项，收回项目建设经费。

3 培训研讨超循环策略

教育观念、教学理念的更新和有针对性的技术支持服务是推动混合式课程建设与教学实施顺利开展的核心要素之一。基于此认识，在混合式课程建设项目启动之初，学校专门成立包括信息科学、教育技术学、课程教学论、心理学、学科教学专家等在内的跨学科专家团队，搭建服务课程建设、促进教师教学发展的“师说论坛”平台，如图2所示，为开展混合式课程建设和教学实践的教师提供系统化、科学化、可操作化的理念与技术支持服务。

图2 “师说论坛”五大模块示意图

“师说论坛”平台下设五大模块：①师说论坛—信息化教学讲座，面向院系主管教学的院长和混合式课程建设项目负责人，进行先进教学理念培训和国内外高校教学改革实践案例共享；②师说论坛—混合式教学研讨沙龙，面向参加混合式教学改革实践的教师，开展混合式教学模式设计、实施与问题困惑的经验交流和分享活动；③师说论坛—混合式课程观摩课，面向混合式课程负责人及计划开展混合式课程建设的教师，进行混合式教学课堂活动的展示交流活动；④师说论坛—混合式教学研讨会，面向校内全体教师和兄弟院校，采取“专家讲座+最佳实践分享”的模式进行混合式教学模式和经验的推广；⑤师说论坛—混合式教学调研助教活动，采取专家团队现场听课、召开师生座谈会、发放调查问卷等方式，有针对性地帮助教师解决混合式教学实施过程中的问题和困惑，教师在混合式课程建设过程中的共性问题则为信息化教学讲座、教学研讨沙龙活动的选题形成反馈信息，与此同时，混合式教学实施中的优秀案例则通过混合式课程观摩课和混合式教学研讨会进行展示交流和经验推广。

4 实践共同体协作策略

无论是校外专家培训还是混合式教学沙龙研讨活动，外部的培训和支持服务与个性化的教学实践之间总是存在差距，建立混合式教学改革实践共同体成为促进混合式教学改革顺利开展、实现有效校本教师专业发展的重要实践议题。基于此，学校建立了网络教学平台服务 QQ群，为教师即时解答教学平台使用过程中出现的各种问题，方便教师之间的沟通和交流；建立混合式课程立项 QQ群，促使教师在以混合式教学改革促进教师专业发展、提升教学质量的共同愿景引导下，形成立项教师无障碍的对话与交流机制，创设协商、合作的文化机制，共同解决教师在混合式课程建设和教学实施过程中遇到的实际问题。在实践共同体中，教师所探讨的不仅仅是混合式教学的课程设计、活动组织、教学评价等实践性内容，还包含通过开放、共享的机制促使教师形成学科专业特色的教学模式、教学方法，促进教师教学研究能力的提升。

5 教学与研究一体化策略

20世纪90年代提出的“教学学术”使教学的概念得到进一步的延展，“将教学视为学术的一种，就要不仅仅将教学作为一种活动，更重要的在于将教学作为一种探索的过程。”[11]在此过程中，教师成为教学的研究者，教师可以根据自己的教育信念、经验和个人知识，全身心地融入到教学的创造性探索之中。教师从单一的知识传授者转变为知识的研究者、传授者、学习者，从单一、被动地按照外部教学政策进行教学的执行者，转变为教学政策、教学制度、教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等整个教与学环节的研究者和实施者。从实践中提出研究问题，将理论研究应用于实践，并不断修正和总结提升，这种理论与实践紧密联系的生动活泼的教学研究活动，为教师从事教学研究、进行混合式教学改革和创新提供了强大的理论支持。

正基于此，学校在混合式课程建设项目设立之初便组建跨学科专家团队，开展教学研究培训，并聘请校内外专家对课程项目负责人开展基于在线教学数据分析的课程服务，指导开展教学研究，促进学术成果转化，促进教师教学研究能力的提升。同时，结合省、校年度教学改革立项申请工作，设立混合式教学改革研究与实践专项，为教师开展教学研究提供政策和经费支持。截至目前，混合式课程建设项目负责人在CSSCI期刊、中文核心期刊等刊物发表教学研究论文3篇，来自10个学院的15位混合式课程建设项目负责人获批2016年度校级教学改革立项，其中“基于混合教学模式的师范院校课程改革探索与实践”项目获批2016年度山东省本科高校教学改革研究项目省级重点立项。

四 混合式课程建设项目实施中的问题与思考

1 以混合式课程建设项目为突破口，推动高校教学改革与创新

个体教师在单独课程的混合式教学课程建设和实施过程中往往出现有心无力的局面，知识的连贯性、重叠或者疏漏等问题比较突出，而且容易导致学生知识点存在片面性，专业核心能力素养达成度低等问题。这就迫使教师及院系重新审视如何调整课程设计，分析学科、专业课程的必要组成部分，甚至需要从根本上和院系一起重新设计教育目标、核心能力，从而重构其课程结构和内容。在院系层次推动课程改革和人才培养目标的重新设定，无疑为专业课程规划和专业人才的培养提供了质量保障。然而，课程规划和目标的重新设定除了依赖于院系标准和不同的学科专业要求，还要在学院和学校层次做进一步的规划和重新设计。正如Ouellett所言：“只有在学校层次上对课程体系设置进行重新界定，明晰校本特色的人才培养目标和方向，院系才能更加明确地进行课程规划和人才培养目标界定，教师也才能更加理解单独的一门课程如何适应该学科专业的课程体系。”[12]这也对高校进一步的教学改革与创新提出了新的要求。

2 混合式教学形式上的误区：线上与线下的“混合”

尽管混合式教学强调线上和线下课堂教学两种环境的结合，然而，如果从人才培养目标实现的角度分析，混合式教学更应注重在“混合”策略的设计上以“达成学习目标”为最终目标，进而促使“混合”的教学内容、教学方式更为广泛和多样化。此外，学习的成效最终要落实到解决问题的能力和素养提升上。从这种意义上来说，“学”与“习”的混合才是混合式教学的真正内涵。通过“习”将学习的知识和技能应用到实践中，要求在混合式教学实施的过程中，教师不仅要关注学生深化对知识的掌握和理解程度，更要注重促进学生从良构问题解决能力向劣构问题解决能力的提升，这也是混合式教学更高层次的目的。

3 关注混合式教学实施过程中的八大关键问题

在混合式课程建设项目推进过程中，教师形成和掌握的混合式课程建设、教学实施活动设计与组织的技巧和方法，对于混合式教学的教学效果和项目的可持续发展起到决定性作用。本研究通过对山东师范大学96门混合式课程进行长期跟踪观察和调研，得到的数据结果显示：依据课前、课中和课后三阶段实施的混合式教学必须解决的八个基本问题，包括微课程的精细化教学设计、自主学习任务单的设计与开发、线上学习资源的开发与配置、在线学习交流活动的策划与设计、课堂深度学习活动的设计与组织、课后研究性学习的设计与组织、学生学习团队的培育与管理以及混合式教学质量评价的设计与实施。上述问题的有效解决，有助于学生掌握知识、获得技能，有助于学生自主学习能力、协作探究能力、沟通交流能力和问题解决能力的提升，也有助于教师混合式教学活动的顺利开展和混合式课程建设项目的健康、持续发展。

[1]教育部.刘延东:在全国教育信息化工作电视电话会议上的讲话[OL].

[2]蔡文璇,汪琼.2012:MOOC元年[J].中国教育网络,2013,(4):16-18.

[3]顾小清,胡艺龄,蔡慧英.MOOCs的本土化诉求及其应对[J].远程教育杂志,2013,(5):3-11.

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[5]高地. MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J]. 远程教育杂志, 2014,(2):39-47.

[6]Doug G. MOOCs are toast or at least should be[OL].

< https://www.forbes.com/sites/dougguthrie/2013/07/31/moocs-are-toast-or-should-be/#1352e88a73d4＞

[7]高地.MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J].远程教育杂志,2014,(2):39-47.

[8]教育部.教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[OL].

< http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html ＞

[9]张大良.着力推动高校加快现代信息技术与教育教学深度融合——在基础课程教学改革研讨会上的讲话摘要[J].中国大学教学,2016,(7):6-11.

[10]朱永海,韩锡斌,杨娟,等.高等教育借助在线发展已成不可逆转——美国在线教育11年系列报告的综合分析及启示[J].清华大学教育研究,2014,(4):92-100.

[11]王玉衡.试论大学教学学术运动[J].外国教育研究,2005,(12):24-29.

[12]Mathew L O. Faculty development and universal instructional design[J]. Equity & Excellence in Education, 2004,(2):135-144.