0—3岁婴幼儿游戏活动存在的问题与对策

苏云晶

摘要：0—3岁婴幼儿处于身心发展的快速阶段，游戏活动作为促进其肢体灵活与协调性、认知的发展、情绪情感初步形成的重要载体具有重要的积极意义，同时也是婴幼儿最初探索学习的重要途径。当前婴幼儿游戏活动存在的问题主要有照料者将婴幼儿游戏环境等同于家庭生活环境、照料者在婴幼儿游戏活动中的角色定位不准确、主要照料者缺乏对婴幼儿游戏活动提供合理支持的技巧等问题。为提升婴幼儿游戏活动的质量，在开展游戏活动时应创设适宜的婴幼儿游戏活动的环境、摆正成人在婴幼儿游戏活动中所处的角色、照料者提供“脚手架”式的发展适宜性实践。

关键词：婴幼儿游戏活动；照料者角色；发展适宜性实践

中图分类号：G610文献标志码：A文章编号：10017836（2018）04008405

一、问题的提出

蒙台梭利曾说：“人生的头三年胜过以后发展的各个阶段，胜过3岁直到死亡的总和。”[1]游戏活动是0—3岁婴幼儿通过利用时间，促进其在一日生活中生长发育的重要生活组成活动，对于婴幼儿的身体发育、认知发展、情感态度的养成、行为习惯的塑造具有重要的积极意义。伴随着二胎时代的到来，人民生活水平不断提高，人们对于早期教育的关注度也日益提高。如何为0—3岁婴幼儿提供科学的、高质量的游戏活动成为焦点问题之一。瑞士心理学家皮亚杰认为，婴幼儿游戏的发生始于感知运动的第二阶段，即“初级循环反应”阶段（二至四五个月），游戏发生在循环反应继续活动的基础上，判断游戏发生的标志是游戏者主动控制、“轻松愉快”和故意取乐行为的出现[2]。国内外大量研究结果显示，游戏性越强的儿童，“外控性”越低，性情越随和宽容，情绪越积极乐观[3]。任何形式的心理活动最初总是在游戏中进行[4]。在游戏活动中，游戏性体验是包含自主性、兴趣性、胜任感、幽默感和驱力愉快的主观体验，是内在于游戏者的，是游戏的魅力所在[2]。通过分析0—3岁婴幼儿游戏活动，探寻有效提升婴幼儿游戏活动质量的对策。

二、0—3岁婴幼儿游戏活动存在的问题

0—3岁婴幼儿年龄小，能力有限但不同月龄段身心发育变化速度快，在婴幼儿游戏活动开展的过程中必然会出现照料者——成人的参与。在“婴幼儿—成人”互动的过程中，存在着照料者将婴幼儿游戏环境等同于家庭生活环境、照料者在婴幼儿游戏活动中的角色定位不准确、主要照料者缺乏对婴幼儿游戏活动提供合理支持的技巧等问题，是影响婴幼儿游戏活动质量的重要因素。

（一）照料者将婴幼儿游戏活动环境等同于家庭生活环境

1缺乏适宜强度的婴幼儿游戏环境的刺激

0—3岁的婴幼儿以具体形象思维为主，游戏活动过程中更多的时候需要借助实物探索物体属性，因此物质环境的质量直接决定着婴幼儿游戏活动的质量。室内外游戏环境创设的适宜度会给婴幼儿带来不同的游戏影响，激发游戏和探索的欲望。

一部分家庭中，主要照料者长期看护婴幼儿，身心疲惫，希望能够通过提供较多的物质材料，以此丰富游戏环境中的刺激要素，以期幼儿能够在更长的时间段内自主开展游戏活动。10个月28天的宝宝每日在家里客厅玩耍，在客厅的一张2米乘2米的游戏垫上面杂乱无章地摆放了好多不同类型的玩具，例如手摇铃、学步车、木质打地鼠盒，各种大小不一的图画书、水瓶、布艺玩偶……主要看护者（奶奶）认为“这么多玩具，花花绿绿的，肯定有宝宝喜欢玩的”，“这个玩够了就玩那个呗，这么多书啊玩具啊布娃娃天天玩也玩不厌。”宝宝此时已经能够较稳地坐，较为熟练地爬行，正处于扶站、扶走的练习时期，杂乱无章的玩具一方面让宝宝“眼花缭乱”，经常这个玩具玩几下，又被另一个玩具吸引了（顺手扔掉手中玩具去选择其他玩具）；另一方面由于游戏垫上的玩具过多、摆放杂乱中，经常会出现扶走滑倒、爬行过程遇到障碍物哭闹要照料者抱抱的现象。

还有一类较为典型的家庭，游戏环境呈现另一种极端。由于婴幼儿的游戏环境与家庭环境交融在一起，很多照料者要兼顾照料婴幼儿和整理家庭环境的多重任务。因此，为了保证家庭环境的整洁，为了不让婴幼儿把家里环境弄乱，为宝宝提供的游戏环境结构简单、材料单一，在很长一段时间只提供1—2个玩具，并且很久都不更新。通过观察发现，婴幼儿在这样的游戏环境中，经常出现目光停滞（发呆）的现象，较少出现大笑及具有代表性的愉悦动作（拍手、蹬腿、手舞足蹈、瞪眼睛等行为）。这类照料者认为，“给孩子提供那么多玩具，搞乱了家里的环境和卫生，就少给他点玩具，不然又丢得哪里都是”，“小孩子会玩什么，给她/他那么多最后也都乱扔弄坏了，再就玩一两天就都不喜欢了，浪费钱。”

在婴幼儿开展游戏的过程中，如果同时投放过多的玩具或材料，会出现过度刺激，使得同一时刻的感官刺激输入量增多。尽管颜色、形状、声音等属性出现了较多的刺激源，但这些刺激源会使婴幼儿始终处于兴奋状态，无法投入到对某一物质或游戏的探索之中，影响注意的过程。与过度刺激相对应的，当在物质环境创设的过程中，投入的材料过少，婴幼儿没有适宜的材料开展游戏性学习活动，婴幼儿会觉得无趣，情绪的变化也会比较明显：他们会觉得无聊，甚至会通过哭闹的方式博得成人的关注。由此可见，过度的环境刺激并不利于婴幼儿游戏活动的开展，反而会导致分散婴幼儿游戏活动过程中的注意力、阻碍肢体运动探索行为、影响婴幼儿情绪。

2照料者没有设立适当的环境限制

环境限制即在婴幼儿游戏环境中设置必要的物理性障碍，成为产生游戏规则的方式之一。通过潜移默化地渗透游戏活动规则，使得婴幼儿不断地社会化，学习游戏活动背后带来的社会活动和人际交往规则。八九个月的豆豆，每天在家里爬来爬去，接触到家里很多物品，有些是安全的，有些是危险的。照料者为了防止其触碰到危险物品设置了“环境限制”，竖起了围栏这样的简易装置隔离了部分可能对她产生危险的物质环境。但宝宝不可能整日都在围栏中游戏，当她一旦离开围栏进入家庭或户外的其他环境中时，她对平时成人禁止接触的物品反而产生了浓厚的兴趣。墙壁插座上面有很多小孔，宝宝的手也很小，经常被这个照料者阻止接触的东西吸引。当每次爬到墙壁插座旁边马上就能用手探索的时候，照料者会立即把豆豆抱开，与危险环境隔离。在此情景下豆豆经常会出现手蹬脚踹地挣扎喊叫行为，表现出被阻止、与环境强制隔离的情绪。又如婴幼儿皮肤出现疹子时会涂抹一些药膏，这些药膏应放在婴幼儿无法触及的环境中，以免误食造成伤害。但照料者在给婴幼儿涂抹药物的时候，婴幼儿对药膏产生了浓厚的兴趣，伸手去抓药膏，照料者在躲闪的过程中，婴幼儿又会出现激烈的情绪波动和反應。日常生活当中，由于家庭环境和婴幼儿游戏活动环境并没有明确的界限。因此很多时候，家庭生活环境或户外环境中的某些要素，在婴幼儿十分感兴趣想去探索的时候却被突然制止或隔离，此时多数婴幼儿会表现出激动的情绪。

（二）照料者在婴幼儿游戏活动中的角色定位不准确

在我国，绝大多数0—3岁的婴幼儿在开展游戏活动时大都以家庭为单位，婴幼儿接触到的成人多为家庭成员。家庭中主要照料者的教养方式不同，会在参与婴幼儿游戏时呈现出不同的角色定位，对婴幼儿游戏活动也会产生不同的影响效果。

1“权威型”角色定位制约婴幼儿游戏活动中探索行为的出现

受传统中国家庭观和儿童观思想的影响，很多家长认为婴幼儿能力较弱，应该听从“经验丰富”的家长的教导。这种依附性质的儿童观使得婴幼儿在开展游戏活动的过程中受到了很多限制。0—3岁特殊的年龄和月龄特点使得婴幼儿在很多时候不得不被动地接受成人的摆弄和要求，大大限制了其探索的机会。很多时候，婴幼儿的兴趣并不是用所谓“正确的方法”摆弄这些材料，而是以自己独特的方式去发现每一种材料的特性[5]197。

第一次生宝宝的L妈妈作为宝宝的主要照料者，在宝宝游戏的过程中，如果发现宝宝爬着去拿照料者认为“很脏的”拖鞋，会马上把孩子抱起，阻止她的兴趣和游戏活动中的探索行为出现，并通过“拖鞋多脏呀，上面都是粑粑”这样的语言来回复；当看到宝宝把一个在地上滚了很远的小皮球放到嘴里啃的时候，也会马上把这个“很脏”的球抢过来，不让孩子啃或添，还伴随着皱眉、甚至“呕”的口型和声音表示厌恶；宝宝对垃圾桶感兴趣时，会快速地爬到垃圾桶附近，用自己能力所及的各种方式弄翻垃圾桶，拿里面的垃圾。此时的照料者多半会马上阻止婴幼儿的这种行为继续，终止后可能马上带着孩子去洗手、用语言和表情告诉宝宝“垃圾桶多脏啊”，甚至打孩子的手或屁股希望孩子“长记性”。

“权威型”照料者角色定位通常情况下在自身的儿童观念上不认为成人和幼儿处于平等地位，这种观念对于家庭亲子关系来讲是不利的。尽管婴幼儿年龄小，但也是独立的个体，也有自己的想法、要求，特别是在游戏活动中，对于游戏自主权都具有自己的想法。陈鹤琴认为：“儿童的心理与成人不同，儿童时期不仅作為成人之预备，亦具有他本身的价值。”[6]

2“放纵型”角色定位使婴幼儿游戏活动中缺乏科学的“支持”

隔代教育问题也是现在家庭中0—3岁婴幼儿教养中存在的一种现象。由于年轻父母在工作日要正常工作，所以很多家庭选择了自家老人帮忙带孩子。在隔代教育中，很多老年人爱护自己的孙子孙女，为了把孩子“看好”，采取“顺着孩子的心意来，只要不哭就行”的思路。在这样的思想指引下，在整日照料婴幼儿的过程中，特别是在游戏活动过程中，很多老年人会满足孩子一切要求，不管要求是否合理。在这个过程中，婴幼儿逐渐形成了一种畸形的角色认识：奶奶/爷爷/姥姥/姥爷听我的，我的要求都能得到满足，如果不满足，哭或者闹他们就能妥协退让。这种过度的支持会让孩子在游戏活动社会化的过程中缺少对“节制”“规则”的认识和理解，在与人交往上，也总是在负强化“哭闹”这种行为来威胁照料者。

随着信息时代的到来，很多电子设备进入到人们的生活之中。随着越来越多80后、90后成为了父母，家庭环境也发生了新变化。特别是一些全职母亲，为了提高家庭收入，照顾孩子的同时做起电子营销行业，每天都要经常接触手机、电脑等设备，忽视了“高质量”陪伴对于婴幼儿心理发展起到的至关重要的作用。在这样的家庭中成人常常给婴幼儿提供一些玩具，设定游戏活动范围，随之便忙起自己的工作。在这样的家庭环境中，成人作为婴幼儿游戏性学习的支持者，仅仅提供了一定的环境和材料，放任婴幼儿自由探索和发展。由于得不到适时的关注和充分的支持，在这样的“婴幼儿—成人”的互动关系中，婴幼儿会显得无助，遇到困难而得不到及时的回应时会感到气愤，偶尔伴有摔东西、发脾气、哭闹现象的出现。从终身教育的角度来看，“放纵型”角色定位的家庭中婴幼儿游戏活动由于缺乏科学的“支持”、高质量的陪伴，会出现缺乏规则意识、家庭归属感等系列问题。

3缺乏对“民主型”角色定位的认识和现实做法

蒙台梭利认为，儿童是具有一种受内在生命力驱使的无意识的记忆力和吸收并适应环境的能力，简称“吸收性心理”（absorb mind）[7]。婴幼儿在早期游戏的过程中接触到什么样的成人互动，就会吸收什么样的社会性关系，对其今后的人际交往、社会适应产生长久深远的影响。很多家长对“民主”的角色定位认识不深，不知道怎么做才是“民主”地对待孩子，不知道如何与孩子“平等”相处。

在国内一档育儿类综艺节目《超级育儿师》中，照料者在家中与婴幼儿游戏互动时经常用“行不行”“好不好”这样的话，当孩子表现出不同意见和想法时，照料者的做法有时尊重婴幼儿的想法，有时以自己的想法为准，没有一种明确的角色定位和统一的态度。“民主型”角色定位是家庭中平等地位的体现，是照料者与婴幼儿之间在交往、沟通互动中的协调关系的体验，在这种角色定位中，双方可以获得愉快的情绪体验。正因为照料者对于自己在家庭中所处的角色和地位认识不清，在亲子互动的过程中自然没办法提供高质量的、结构合理的游戏活动参与与支持。

（三）主要照料者缺乏对婴幼儿游戏活动提供合理支持的技巧

麦克维克·亨特认为，当儿童试图通过改变环境以满足自身需求，以及通过改变方式来回应环境中的新事物时，他们实际上是通过适应来使思维得到逐步发展[5]115。婴幼儿在游戏过程中与环境发生相互作用时，正是思维发展的过程。瑞士心理学家皮亚杰也提出了“同化”“顺应”的理论来说明适应的过程。在游戏发生的过程中，婴幼儿遇到新的问题时，若找不到合适的方法解决，那么此时的婴幼儿被游戏性学习过程当中出现的困难“卡住了”，此时就需要成人（照料者）适当的支持。

1游戏活动支持时机过早——扼杀婴幼儿游戏探索的机会

成人的干预是建立在观察基础上的。当成人秉持着“自己的能力比婴幼儿能力强”的错误儿童观时，在婴幼儿游戏可能要出现困难或是婴幼儿正通过自己的努力试图通过尝试找寻解决问题的办法时，成人便用自己的能力“轻松”地解决了问题，略过了对于婴幼儿来说游戏最有价值的部分——对于问题解决情境的尝试与探索。这种过早介入的干预会扼杀婴幼儿参与游戏的热情、阻碍婴幼儿通过游戏开展学习的机会，也会改变成人（照料者）在婴幼儿心中的角色和所处的安全位置。

2游戏活动支持时机过晚——降低婴幼儿游戏兴趣及克服困难的动力

与干预时机过早相比，还有一种在婴幼儿游戏性学习过程中遇到了困难，需要成人（照料者）的帮助来克服和解决时，成人由于种种原因并没有及时干预，使得婴幼儿的游戏无法进行下去。此时，婴幼儿会出现不同的反应：环顾四周没有寻觅到适时的帮助而觉得自卑、沮丧，甚至放弃当前正在进行的游戏；通过哭闹的方式寻求帮助，中断了正在进行的游戏；始终没有得到关注也不寻求成人（照料者）的帮助，变得不耐烦、暴躁，甚至破坏游戏环境和材料。这些由于干预不及时而出现的情况都会大大降低婴幼儿对于游戏的兴趣、对于探索的热情和思维及能力的提升，成为婴幼儿游戏性学习中的一种阻碍。

三、提升婴幼儿游戏活动质量的对策

婴幼儿游戏活动贯穿0—3岁整个阶段，通过为婴幼儿提供游戏空间、帮助他们追求兴趣所在，并为他们提供丰富且具有多种玩法的素材，充分提升婴幼儿通过游戏学习的质量，给婴幼儿缔造美好幸福童年。游戏虽构建了一个虚拟的世界，但却能真实地促进婴幼儿的发展。

（一）创设适宜的婴幼儿游戏活动环境

1“安全”是婴幼儿游戏活动环境的首要维度

既有环境存在，环境中就包含很多复杂的物质和因素。安全是进行探索（exploration）的前提[5]99。只有在安全的物质环境和心理环境中，婴幼儿才能够大胆地、自由地通过自己的视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉来探索和发现身边事物和现象的特有属性。给一个3个月大的小宝宝玩一个较重的摇铃显然不是好的选择。他很有可能因为精细动作能力发展尚不成熟导致尽管对这个小玩具很感兴趣，但很容易抓握不住这个心仪的玩具，小摇铃重重地摔在宝宝的脸上而放声大哭。这时他在“最初的”游戏中受到了“伤害”，就会暂时影响她继续探索的心情。

此外，月龄越小的宝宝越需要“安全感”。这里的“安全感”指的是婴幼儿与其最亲密的照料者之间形成的亲密关系。有些宝宝在四個多月的时候，可以自己单手抓握小玩具锻炼手部精细动作，但这些探索的前提是照料者在他的视线范围之内，如果看不到亲密的照料者，她很可能会通过放声大哭的方式来找寻心理上的“安全感”——亲密照料者的出现。随着月龄的增加，婴幼儿的安全感逐步建立，独自玩耍的时间也会增长，因照料者不在身旁（或视线范围内）而出现哭闹的频次就会降低。

2提供刺激程度适中的室内外物质游戏环境

为避免过度刺激所带来的兴奋和注意力不集中等问题，在创设婴幼儿游戏环境时要充分考虑到提供适量但可以自由选择的材料。在为婴幼儿创建游戏性学习环境的过程中，要密切观察婴幼儿对于游戏材料及游戏互动中的表现，通过细致的观察来确定婴幼儿对于物质环境的游戏程度及何时更换物质环境材料。可以随意拆卸和自由组合的玩具更适合月龄较大的婴幼儿开展游戏，通过思维的发展和大肌肉动作、精细动作的配合，可以使思维、身体发育等方面得到最大程度的锻炼。当婴幼儿对当前的物质环境探索充分时，往往会出现对环境的注意程度降低、注意力转移速度快、较容易被新鲜事物吸引等特点，此时可及时对物质环境进行更换和调整。

由于经济、家庭条件等因素的限制，婴幼儿接触到的游戏环境质量差异很大，既有带着丰富刺激的环境，也有较为匮乏的游戏环境。在较为匮乏的游戏环境中婴幼儿的感官刺激程度较低、认知发展速度慢，对于身体、脑发育迅速的0—3岁婴幼儿起到了滞后发育的负面影响。为此，应加强对早期婴幼儿教育的宣传，普及婴幼儿游戏对婴幼儿学习与发展的重要作用，通过免费亲子活动体验的形式让更多的家长了解科学的“婴幼儿—成人”游戏性互动对于婴幼儿的发展起到至关重要的作用。在鼓励婴幼儿探索世界，开展自由游戏的过程中，必然需要提供丰富的环境，这也是成人作为婴幼儿游戏性学习参与者的重要角色之一。

此外，随着月龄的增加，天气条件适宜的时候鼓励婴幼儿开展户外活动，并提倡在尽可能多的时候多带婴幼儿到户外参与游戏活动。户外游戏有室内游戏所不可取代的特殊价值，户外有清新的空气能够更新并改善婴幼儿体内的气体循环；大片绿植和花卉有助于婴幼儿视力的发展和对颜色的认知；通过游戏，通过与形态各异的小动物、形形色色的人交往互动，能够帮助婴幼儿发展社会性，促进语言的训练和发展。婴幼儿在户外活动的过程中还会更多地出现大肌肉动作，这对于身体运动协调能力的发展也起到至关重要的作用。

3满足不同月龄婴幼儿对环境“丰富且有趣”的需求

结合皮亚杰的相关理论，婴幼儿的游戏始发于“初级循环阶段”（2—5个月），那么从这一阶段开始，不同月龄段的婴幼儿对于游戏环境的要求也是不同的。例如，4个月左右的婴儿练习手部抓握能力，需要符合其手部尺寸和力量的摇铃、牙胶等轻巧型玩具开展游戏；8个月左右的婴儿开始爬行，那么一些滚动的球类更能够激发起他们对于爬行的欲望；1岁左右的学步儿尝试行走，会对新鲜刺激的环境产生好奇并产生探索的欲望；2岁的幼儿会对物质的属性和关系产生好奇和探索。随着月龄的增加，婴幼儿对于游戏环境的复杂需求会日益提高，丰富但不“过度刺激”。

（二）摆正成人在婴幼儿游戏活动中所处的角色

作为0—3岁婴幼儿开展游戏性学习过程中的重要角色，成人扮演着多重角色。适当的成人角色有利于帮助激发婴幼儿的游戏兴趣和欲望，帮助他们获得更多有益的经验。因此，成人通过扮演婴幼儿游戏性学习过程中的“支持者”“观察者”“参与者”等角色，来提升婴幼儿游戏性学习活动的质量。

1成人是婴幼儿游戏活动中的“观察者”

婴幼儿相较于3—6岁的幼儿来看，能力较弱，发展变化速度较快，正因如此，需要成人（照料者）更加耐心细致地观察。通过密切的保育和观察，成人可以掌握婴幼儿的游戏兴趣、游戏水平和游戏能力，以“事件”为单位，涵盖婴幼儿游戏性学习中最简单的事件及复杂的经验习得过程。通过观察与记录，可以更好地掌握婴幼儿的“最近发展区”以及发展的“关键期”，更好地扮演成人在婴幼儿游戏性学习中的“参与者”“支持者”等角色。结合维果茨基的“最近发展区”理论，对于婴幼儿的发展既要明确婴幼儿当前发展的已有水平，也要通过观察所得的经验预测婴幼儿可能的发展空间，提供恰当的支持。

2成人是游戏活动中的“支持者”

物质环境的创设和材料的投放是成人为婴幼儿创设游戏环境过程中的必经之路。作为“支持者”，不是仅仅提供了物质材料和环境就可以了，还需通过与“观察者”“参与者”等多重身份的合并，考虑到婴幼儿游戏性学习中心理环境的建设。由于婴幼儿心理发展的特殊特点，在婴幼儿开展游戏的过程中经常需要成人的支持和帮助，适当地“选择性干预”有利于提升婴幼儿解决问题的自信心和经验水平，以促进婴幼儿的学习和发展。此外，在婴幼儿游戏事件中，积极鼓励幼儿尝试解决问题也是对其的支持，这种支持还有助于“婴幼儿—成人（照料者）”之间的依恋关系的形成。

3成人是婴幼儿游戏活动中的“参与者”

“参与者”既不是控制者，也不是被婴幼儿过度依赖的角色，而应该是通过这一角色促进婴幼儿游戏性学习的开展。以“无目的性”的状态（即“玩”的方式）参与到婴幼儿游戏中是较为理想的参与方式，这样可以有效地避免成人对于婴幼儿游戏性学习事件的过度干预。此外，成人的參与有时也会成为婴幼儿的过度依赖，这种依赖会使婴幼儿在没有成人参与或陪伴的时候，表现出退缩。随着年龄的增长，在需要开展同伴游戏时表现得怯弱、不自信。因此，尽管作为“参与者”，成人应更多关注如何与婴幼儿建立亲密的信任关系，使得他们在开展独自游戏或在大月龄时与其他同伴进行游戏互动时，觉得很安全。

（三）照料者提供“脚手架”式的发展适宜性实践

1抓住婴幼儿发展的“关键期”，充分利用“最近发展区”

0—3岁过程中存在着婴幼儿发展的众多“关键期”，关键期的特殊意义就在于通过适当的方法可以让婴幼儿在关键期得到最好且最快的发展。

结合维果茨基的“最近发展区”理论，0—3岁的婴幼儿正处在身心快速发展阶段，尽管不同个体的发展存在一定的差异性，但整体来看，婴幼儿的发展具有阶段性。以婴儿人生第一年为例，对于婴幼儿发展的“三翻六坐七滚八爬九立十二走”的俗语，前面的每阶段发展都为后面的发展奠定了基础，婴幼儿通过不断的游戏和运动拓宽其能力范围。

2充分给予婴幼儿自由游戏的权利和机会

纵观我国的儿童观演变过程，儿童游戏的自由和权利曾一度遭到忽视和压制，认为儿童是成人的附属品、儿童下位成人上位。在这些儿童观作用下，特别是年龄小的婴幼儿的游戏自由受到了阻碍。尽管婴幼儿在0—3岁的过程中逐渐习得语言，但婴幼儿也会通过哭闹的情绪、挣扎的动作来表示自己的内心真实想法和情绪。在能够清楚地用语言表达自己想法之前，很多时候照料者并没有完全解读宝宝的“婴语”，甚至错误地曲解宝宝的想法，剥夺了婴幼儿游戏的自由。正视婴幼儿游戏的权利和自由，帮助其发展动作能力、语言表达能力、认知能力，结合适当的玩教具，通过长时间的接触，采取婴幼儿喜欢的方法，定会让孩子的身心健康和谐的成长。

参考文献：

[1]秦元东.关于游戏指导的理论思考[J].学前教育研究，2001（2）.

[2]但菲.关于0～3岁婴幼儿教育的思考[J].学前教育研究，2002（3）：172.

[3]刘焱.游戏——幼儿发展的一面镜子[J].标准生活，2016（6）.

[4]皮亚杰.儿童的心理发展[M].傅统先，译.济南：山东教育出版社，1982.

[5]珍妮特.婴幼儿及其照料者[M].北京：商务印书馆：2016.

[6]北京市教育科学研究院所.陈鹤琴全集（第一卷）[M].南京：江苏教育出版社，1987：9.

[7][意]玛利亚·蒙台梭利.有吸收力的心灵[M].北京：中国发展出版社，2013.

Problems and Countermeasures of 03 Years Old Childrens Game Activities

SU Yunjing

（College of Humanities & Sciences， Northeast Normal University， Changchun 130117， China）

Abstract：Infants aged from 0 to 3 are at a stage of rapid physical and mental development. The game activity， as an important carrier to promote the body flexibility and coordination， the development of cognitive， and the initial formation of emotions， is of great significance， and is an important way for them to explore the way of learning. The current problems in childrens game activities mainly include caregivers equaling childrens game environment to family living environment， the vague role orientation of caregivers in the games， the main caregivers failure in providing reasonable supporting skills in the game activities. In order to promote the quality of childrens game activities， we should create the appropriate environment for children to do the game activities， adjust the role of caregivers in the game activities， and provide the “scaffoldlike” support for their developmentally appropriate practice.

Key words：childrens game activities； caregivers role； developmentally appropriate practice