基于学科文化大讲堂的教师学习共同体建设

摘 要：教师学习共同体建设是湖南省长沙市雨花区砂子塘小学的立项课题，主要是以“青年夜校”为载体的“青年教师学习共同体”、以“学科文化大讲堂”为特色的“学科教师学习共同体”、以“阳光轮训”为平台的“骨干教师学习共同体”，等等。文章结合佐藤学的一些观点，辅以湖南省长沙市雨花区砂子塘小学的具体做法，重点阐述基于学科文化大讲堂中教师学习共同体的建设。

关键词：学科文化大讲堂；学习共同体；建设

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 收稿日期：2017-10-08

作者简介：李东亚（1984—），男，辽宁昌图人，二级教师，本科，研究方向：语文教研阅读推广。

一、相关概念界定

1.学习共同体

日本教育学博士佐藤学在《学校的挑战——创建学习共同体》一书中将学习共同体表述为：“学习共同体”既不是“学习集体”，也不是“班级集体的教育”的“集体”。表征为“学习共同体”的“共同体”不是地域性、血缘性的共同体，而是意味着由叙事、言词与祈愿的情结构成的富于想象力的共同体。

其中关于学习共同体的定义，不同学者对其有不同解释。本文所述的学习共同体，采用常见的英文表述Learning Community，翻译为“学习社区”。狭义的教师学习共同体，是指某一位教师在解决某一相关问题时，与其同学科或跨学科的教师（起助学者或辅导者作用），共同学习、沟通、交流、分享，以达成一定的解决方法，完成一定的任务，从而形成的彼此间互惠互助的关系。

2.学科文化大讲堂

学科文化大讲堂是指在某一特定学科的国家或地方课程基础上，针对这一学科性质，采用教材以外的学科知识，突出其文化内涵的校本课程。课堂内容可以是某一特定内容，也可以是具有相关连续性的内容，主题选材一般源于教材并超于教材限制，其授课时间一般少于常规课堂，以达到拓维与启发的效果。

二、学习共同体的本质特征

学习共同体是借助互学关系形成的。学习共同体是一种“合作学习”，其既不是以往课堂里广泛普及的“集体学习”，也不是单纯的“分组学习”，而是有自身的特征的。

1.主体行为与成员组织的统一

学习共同体是主体行为与成员组织的统一。学习共同体要求学习者不仅是教育的对象，而且是教育的主体。但这种学习关系又是通过成员之间根据一定目的组织起来的统一体。

2.开放系统与整体目标的统一

学习共同体是开放系统与整体目标的统一。学习共同体包含在社会关系的总体之中，是一个较为开放的体系，而不是强制性的统一体。但这种学习关系又是以发展个性为基础，通过学习者与其他成员之间的交流与协作，以达成整体目标的统一体。

3.学术性、认知性与人际性的统一

学习共同体从其构成侧面来看，又是学术性、认知性与人际性的统一。以语文学科大讲堂开发为例，在这一教师学习共同体中，開发者具有一定的认知性，其他辅助成员亦有其自身的认知，而这些认知通过一定的人际关系，进行互惠互助、交流吸收，又达成一定的学术性。这便是学习共同体中三者的统一。

三、学科文化大讲堂中教师学习共同体的建设

教师学习共同体的组成方式有很多，例如，以“青年夜校”为载体的“青年教师学习共同体”、以“学科文化大讲堂”为特色的“学科教师学习共同体”、以“阳光轮训”为平台的“骨干教师学习共同体”，等等。本文重点阐述基于学科文化大讲堂中教师学习共同体的建设。

1.学科文化大讲堂中教师的角色

“师者，所以传道、受业、解惑也。”这是对传统教师角色的最好概括。现代教学中，教师与学生的关系不再是单纯的传递与接受的关系。学生可以从多个渠道获取知识，进行基于自主、合作、探究的学习。教师充当的是设计者、指导者、促进者、组织者、反思研究者等角色。而在学科文化大讲堂中，教师主要扮演的是讲堂设计者、讲堂引导者、讲堂推进者、讲堂启发者、讲堂研究者等角色。

2.学科文化大讲堂中学生的角色

在学科文化大讲堂中，学生是学习的真正主人，在讲堂学习过程中有较强的学习独立性，有主动探究的能力，有独立思考、独立表达、独立解决问题的能力。学生还是知识的构建者，在讲堂老师的引导和推进下，对讲堂内容进行有意义的知识构建，甚至达成高于讲堂的知识构建。学生也是讲堂中的合作者和实践者，能对讲堂任务进行合作探究，并以实践进行思维发散、问题解决、启发升华。

3.教师学习共同体的形成

在学科文化大讲堂的开设过程中，教师学习共同体逐步形成。以语文学科文化大讲堂《送别诗中的离情别绪》为例，在设计主题并进行选材时，同组内的语文老师会针对这一主题是否可进行探讨，为解决学做适合度的问题而进行充分的交流与设计。确定主题后，任课教师进行初步教学设计方案，组内教师针对设计方案的重点、难点问题进行深度分析，排除一切不利于学生学习的因素，形成新的设计。任课教师根据这一设计寻求组内资源，进行材料整合、试讲，其他教师试听并提出意见，任课教师再次修改，以此反复直至最终呈现，包括讲堂之后的研讨与反思过程。这一系列的学习活动，就形成了基于学科文化大讲堂的教师学习共同体。

在校内构筑的教师学习共同体，佐藤学将其表述为“同僚性”，对于教师的专业成长而言，这比什么都有效。在基于学科文化大讲堂中的教师学习共同体建设中，成员之间是相互倾听、相互学习的关系。由于成员间个人认知与发展程度的不同，势必在学习共同体中有人扮演学习者的角色，也会有人扮演专业者的角色，同时专业者要也成为新知识领域的学习者。这种在教师学习共同体中的关系才是走向真正学习的关键。例如，在语文学科大讲堂《奇妙的象形字》中，教师学习共同体可简单设计分成汉字起源故事和象形字演绎两部分，成员一不擅长讲故事，但适合演绎，成员二反之。那么在这一讲堂中，成员一与成员二之间在新的知识领域会有不同层次的进步，同时成员三、成员四亦是如此。以此形成了“思维1+思维2>思维3”的模式。

四、对学科专业成长的影响

1.对学生的影响

学科文化大讲堂为学生开启的全新的知识大门。基于学科文化大讲堂的教师学习共同体建设，可以更有效、更高效地为学生设计一场场文化盛宴，让学生乐于学习、敢于学习教材以外的知识，并以此知识为出发点，由点到线再到面地探索更新的知识领域，不断发散学生的思维，培养全面发展的人。

2.对教师的影响

基于学科文化大讲堂的教师学习共同体建设，让教师不断学习、不断成长。教师通过合作学习，不再“单打独斗”，而是在交流与研讨的基础上不断深入，不仅拓宽自身的认知领域，还能以此惠及更多人，走向真正的学习，达到“1+1>2”的目的。

3.对学科教学的影响

基于学科文化大讲堂的教师学习共同体建设，可以更好地补充学科教学，发散本学科的教学思维与学习思维。通过教师学习共同体的学习与研究，该学科将更具序列性和趣味性，以便形成学生学习、利于学生实践、促进学生发展的综合性学科教学。这既是对学科常规教学的衍生与补充，同时又反作用于学科常规教学。

4.对学科学会组的影响

基于学科文化大讲堂的教师学习共同体建设，可以通过学习过程中的人际关系发展，凝聚学科学会组的力量，促进学科学会组的共同学习与进步，为建设学习型学科学会组打下良好的基础，提供优质的学习平台。

总之，学科文化大讲堂是有利于学生和教师开阔视野、全面发展的举措，基于学科文化大讲堂的教师学习共同体建设是对这一举措的具体实施，其积极意义有目共睹。当然，这一教师学习共同体的建设该如何保持，如何有效推进，如何进一步完善，仍需要教育同仁的一致认同与不断努力！

参考文献：

[1]（日）佐藤学.学校的挑战——创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010.

[2]（日）佐藤学.建设学习共同体[J].基础教育论坛，2014（5）.