LBL-PBL-TBL模式在环境专业课程教学中的应用探讨

邵 俊，罗 望，张 清

(唐山学院 环境与化学工程系,河北 唐山 063000)

1 研究背景

思辨能力是定位本科人才培养的重要标准，课堂是实施创新教育的重要场所，变革教学内容，重构教学模式，充分发挥主渠道作用，提高人才创新能力已成为许多国家的战略选择。单一的传统教学方法(Lecture Based Learing，简称LBL)已难以调动学生的主观能动性，以问题为中心的教学法(Problem Based Learing，简称PBL)、以团队为基础的教学法(Team Based Learing，简称TBL)等掀起了改革的新潮。

PBL教学法是20世纪60年代末从北美的健康科学课程改革中发展演变而来[1]，其独特的教学功能倍受医学领域推崇。美国、俄罗斯、日本等鼓励教师在教学过程中尝试使用PBL教学法。而约翰?霍普金斯大学、加拿大教育学家文泽、明尼苏达大学、以色列特拉维夫大学为代表的四个独立的研究集团[2]对TBL教学法进行了深入研究，使其发展成为了一种富有创意和实效的教学策略。

我国学者对PBL和TBL在理论、实践、应用方面均进行了大量研究，亦对多种教学法创新性结合的教学模式展开了探讨。张红梅等[3]根据应用化学专业的特点，探讨了采用PBL与LBL相结合教学法的必要性。张玉梅等[4]将TBL应用于分析化学教学中，实现了教学相长。阮玉婷等[5]开展了以科研能力培养为核心的PBL与TBL结合的教学模式，以期从根基上提高医学人才的质量。但这类研究大多数仅是简单地应用于教学实践中，或是机械的组合，有的甚至忽略了LBL教学法，未能将三者进行有机重组，形成层次分明、优势互补、新颖实用的教学模式，并缺乏与之配套的考核与反馈机制，制约了学生思辨能力的提升。

2 构建LBL-PBL-TBL教学模式的重要性

(1)LBL-PBL-TBL教学模式改变仅围绕书本知识的传递与接受的传统教学模式，注重学生知识的形成过程，将LBL、PBL、TBL三种教学法有机融合，形成层次分明、优势叠加的思辨型教学模式。

(2)LBL-PBL-TBL教学模式改变学生被动接受知识的习惯，弱化教师的权威地位，实现“教-学”角色互换，重点提升学生的思辨能力、自主学习能和团队协作能力。

(3)这种新的培养模式所建立的评价体系能够更加客观、全面反映学生的综合素质。

3 环境工程专业中LBL-PBL-TBL教学模式的构建

《环境化学》是研究有害化学物质在环境介质中的存在、化学特性、行为与效应，及污染控制的化学原理与方法的学科，该课程内容涉及领域广泛，学科间交叉性强。现以环境工程专业所学的《环境化学》课程为例说明LBL-PBL-TBL三位一体的教学模式。

3.1 以传统课堂为根本，稳固知识累积

传统课堂教学过程是LBL-PBL-TBL教学模式优质推进的基础。发挥课堂教学信息量大、系统性强、重点突出的优势，认知《环境化学》课程的章节知识点，如污染物在各环境圈层的形态及分布，来源和迁移转化的机制，对环境产生效应的途径、方式、程度和危险性，已产生危害的缓解和消除等，搭建课程框架，夯实基本理论。

3.2 以热点话题为切入点，激发思辨能力

问题的设计是LBL-PBL-TBL教学法之核心所在。基于创新性、开放性、复杂性等特点，问题设计应遵循下列理念：一是问题涉及的范围应依托《环境化学》课程知识点，每章一个问题，具有明确的任务导向作用；二是问题情境应体现真实性，与社会热点如雾霾、“水十条”实施、常州校园土壤污染事件等紧密相联，能够最大效果的激发学生的求知欲和学习动机；三是问题的研究内容应具有一定挑战性，鼓励学生通过自主学习、批判性思维、互动与协作学习来达到知识的构建。

3.3 以团队为运作模式，强调沟通合作

依据教师设计的问题，以4～5人为单位组建团队，团队内分工完成资料查阅、内部讨论、拟定方案、制作PPT、代表汇报等各项工作，注重教师在每一个环节中的引导性作用。整个过程充分保证学习者的主体参与，发展其多角度思考问题的态度，既强调团队的整体协作、沟通交流，又充分发挥个体独立思考、积极创新的能力。

3.4 以PPT展示为平台，内化专业知识

各团队推选代表以PPT的形式进行汇报，主要阐述本团队的研究状况、解决方案、对问题的理解与探索等。汇报结束，其他团队可根据汇报人陈述的内容进行提问和讨论，不完善的地方可由同组其他同学进行补充。最后教师结合知识点进行总结和拓展，加深学生对知识系统性的理解，助力完成专业知识“认知、探索-互动、思辨-重构、内化”的过程。

3.5 建立多元化考评体系

LBL-PBL-TBL教学模式重视教学过程中学生的思辨能力、自主学习能力和团队协作能力的提升。综合课程的课堂学习、自主学习、团队汇报过程中学习者参与度、参与内容和任务完成的完整性等，将单次讨论课的成绩纳入平时成绩，构建科学、合理、多元化的学生评价机制，全面、客观审视学生的学习效果，考察学生应具备的知识、能力的掌握情况。单次讨论课的评价内容和方式见表1。

表1 LBL-PBL-TBL教学模式下环境化学课程中单次讨论课的考评体系

4 结语

双创思潮下，构建以学生为主体，以“任务”为驱动，以团队为基础，配套多元化考评体系的LBL-PBL-TBL三位一体的教学模式，能有效实现以“教”为中心向以“学”为中心，由继承性学习向思辨性学习的良性转化。但该教学模式的建立并非一蹴而就，如何将其在环境工程专业其他课程中深入研究并完善推广，将是今后的研究方向。

[1] Peter Schwartz,Slewart Mennin,Graham Webb.Problem-based learning:case studies, experience and practice[J].London：Kogan Page，2001，5(2):203-207.

[2] 陈 燕.C-PBL教学法在高中化学教学中的实验研究[D].武汉：华中师范大学，2015.

[3] 张红梅，王彦卿.“工业分析”课程中PBL与LBL相结合的教学探讨[J].化学教育，2014，(4)：8-11.

[4] 张玉梅，许红平，冯宁川.TBL教学法在分析化学教学中的应用[J].基础医学教育，2016，18(2)：109-111.

[5] 阮玉婷，田 京.以科研能力培养为核心的PBL与TBL结合的教学模式应用探讨[J].西北医学教育，2012，20(3)：458-460.