为“青春”打好生命底色

黄凡

摘 要

对比旧版《思想品德》教材发现，统编《道德与法治》教材以社会主义核心价值观为统领，将生命教育作为贯穿课程学习整体之基调和底色，在编写立意、内容逻辑和活动设计上都注重为“青春”打好生命底色，给予生命成长以科学的价值导向，引导学生理性面对生命命题，建立属于自己的价值观念。

关 键 词

初中道德与法治；教材理解；生命教育；活动设计

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2018）05-00-05

从2016年秋季开始，统编七年级《道德与法治》教材以崭新的面貌出现在我们面前。对比旧版《思想品德》教材，我们也许能够更为清晰地把握统编《道德与法治》教材的思想理念，从而更好地指导我们的日常教学。统编《道德与法治》教材以社会主义核心价值观为统领，将生命教育作为贯穿课程学习整体之基调和底色。对于一线老师而言，理解教材、剖析教材、品味教材，将教材所承载的思想智慧，通过生动活泼的方式在课堂上加以呈现，帮助学生获得生命成长，就是对教材的尊重。以下，笔者试以“青春”主题为例，做一阐述与分析。

一、编写立意：凸显展示生命和创造生命价值

青春期是个体由儿童向成人过渡，逐步走向成熟的时期，是初中生生命中的重要阶段，“青春”自当是初中生重要的生活主题，青春主题教育本身就是生命教育的重要组成部分。因此，无论《思想品德》还是《道德与法治》教材，都将“青春”作为重要的主题。这体现了教材编写的重要依据之一——思想品德课程标准（2011年版）的要求，即“成长中的我”及“我与他人和集体”相关表述。

从内容编排来看，《道德与法治》教材与《思想品德》存在明显差异。

1.凝练“青春”，深化生命个体的自我理解与悦纳

《思想品德》教材中的“青春”主题主要围绕“认识自我”“做自尊自信的人”“做自立自强的人”等进行编排，内容分布在七年级上册第四课“欢快的青春节拍”，八年级上册第三课“同侪携手共进”。可以说是分布面较广，容量较大，内容繁多。

而在《道德与法治》教材中，“青春”集中安排在七年级下册第一单元《青春时光》（含三課）之中，内容相对集中，容量较小。其中，关于“自尊自信”“自立自强”等内容大幅度减少，集中在第三课第一框题“青春飞扬”阐述，“自尊”的部分则融合在第三课第二框题“青春有格”中。相比之下，《道德与法治》教材的“青春”主题内容更为精炼。以“体会青春的美好”为例，《思想品德》教材通过七年级上册第四课的两个框题“感悟青春”和“祝福青春”来讲述，而《道德与法治》教材则凝练在七年级上册第三课第一框题第一目“成长的渴望”之中。

详尽好，还是精炼好？这个问题没有绝对的答案。但是，如果放在整个教材框架之中去审视，根据教材的总体叙述逻辑来看，我们可以发现：《思想品德》教材中的“青春”，以“我与自我”“我与同学、朋友”为叙述逻辑，内容分散在七上、七下、八上三册书中。虽然内容相对独立成章，但有一个内在主线（由己及他）贯穿，体现了螺旋式上升的认知方式。而《道德与法治》教材在遵循原有叙述逻辑基础上，在上册教材通过“发现自己”“友谊的天空”“师长情谊”几个部分，引导学生“认识作为中学生的自己”“学会与朋友交往”“学会与师长相处”；在下册第一单元以“青春时光”为主题，承接上册第四单元生命主题——“青春，是生命旅途中一个崭新的起点”，引导学生“回过头来”，从生命的高度、人生的长度、时空的宽度，进一步理解自己、悦纳自己，从而表达自己、展示自己——“用汗水书写故事”“用泪水记录成长”“用创造见证生命”。

2.延展“生命”，引领学生用“青春”提升生命价值

生命教育的专题内容，在《思想品德》教材中集中在七年级上册第三课“珍爱生命”，而《道德与法治》教材则在七年级上册用一个单元（第四单元）三课共34页进行了阐述，无论容量、深度都大为提升。那么，是不是生命教育的内容到此便结束了？显然不是。泰戈尔说：“教育的目的应当是向人类传送生命的气息。”生命的气息是什么？是自我生长、自我更新。青春时期是生命中最富有活力的时期，是人生中最亮丽的阶段。帮助和引导学生认识青春时期的自己，感受生长的力量，用行动去提升青春的价值，用品格去修炼青春的灵魂，所传达的就是生命的气息。

因此，《道德与法治》教材七年级下册青春主题的展示，是对七上第四单元生命主题教育的延续，青春主题教育本身就是生命教育的一部分。放眼之，《道德与法治》七年级教材以中学生时代的“我”开始，再以法治社会的“我”结束，涉及我与自我、我与他人、我与集体、我与社会等一系列“关系性存在”，都旨在引导学生作为一个生命体的存在，不断认识自己、扣问自我，不断完善自我、健全品格，从而让自己的生命状态呈现出良好积极的表征。

简而言之，如果说《思想品德》教材的立意侧重于认识生命，那么《道德与法治》教材则在认识生命的基础上，进一步凸显展示生命、创造生命价值，并通过更为丰富的内容给予阐述。

二、内容逻辑：用品格修炼“我的青春与生命”

“我行其野，芃芃其麦。”天地之中，每一个生命体都具有自己内在的生长力量。然而，适当、必要的修剪能够让树木长得更好，必要的引导才能让生命生长得更加健康、饱满。朱小蔓老师曾说：“生命教育的目的、目标、本质、途径及方法均希望有鲜明的思想价值方向并能够身体力行。”①《道德与法治》课程所包含的心理教育、道德教育、法治教育、传统文化教育、国情教育等，均以社会主义核心价值观作为基本的价值支撑。而“社会主义核心价值观是生长在丰富的社会生活及个体生活经验的土壤里，根植在良善的人性心田里，发育在有正常关爱的生命经历中。”②

1.新增内容：引导“青春”顺性成长

对比教材内容，我们不难发现，《道德与法治》教材在延续《思想品德》教材的主要内容之外，增加了一些新内容。（见表1）

这些新增内容并非机械地填补原有教材的空白，而是依據教材逻辑进行的有机组合。它们围绕“青春”这一主题，但不局限于“青春期”；从“青春期”的身心变化开始，把握“身体——心理——思维——精神”的整体状态；以初中阶段的青春成长为起点，为初中生整个人生奠定正确的价值导向。

进入中学阶段后，随着性机能的成熟和性意识的觉醒，学生需要重新认识自己与异性之间的关系。引导学生认识青春萌动心理，慎重对待、理智处理对异性的朦胧情愫，采取健康的交往方式，才能顺应学生自然发展的需求。《道德与法治》将《思想品德》八年级上册才出现的“青春期异性交往”，提前到七年级下册，这符合当前初中生过密行为逐步低龄化的特点，而且恰好能够与七年级下册生物课程中的生理常识学习内容相匹配。

（1）表现在有独立的见解与对未知的好奇。

（2）思维独立不等同于一味追求独特。

2.思维的批判性

（1）表现在敢于表达不同观点。

（2）批判性思维有助于发现、提出、思考、解决问题。

（3）批判要有技巧

3.思维的创造性

（1）创造是多姿多彩的。

（2）创造的根基是实践

同时，在社会价值多元化的时代，伴随着网络快速发展的是网络信息的良莠不齐，伴随着媒体资讯日益发达的是价值导向的偏差。例如，近些年，青春系列主题电影点燃了老一代人对于青春的怀念，同时，也可能让尚未成熟的未成年人对于青春的意义和价值产生一些误解。《道德与法治》教材在“青春萌动”这一框题中，不仅延续了《思想品德》教材对异性交往行为方式的引导，而且增加了爱情观这一话题，可说是非常有价值的一笔！

苏霍姆林斯基在《致女儿的一封信》中说：“爱情，它高于上帝。这是人类永恒的美和力量。人们世代交替，我们每个人都不免变成一捧黄土，但爱情却成为人类种族的生命力永不衰败的纽带。”爱情是美好的，爱情需要忠诚，爱情是心灵的追念。这个世界并不缺乏对爱情的思考，但缺乏与孩子探讨爱情的智慧。“……但愿父辈的每一句话如同一颗小小的种子，从中萌发出你自己的观点和信念的幼芽。”[1]在初中生青春的美好时光里，我们对“真正的爱情”加以启发和引导，何尝不是播下了一颗小小的积极生活的种子？

2.叙述逻辑：“立体”规划生命成长

正如前面所说，青春期是个体由儿童向成年人过渡，逐步走向成熟的时期，是生命中的重要阶段。何为成熟？成熟不仅体现在生理方面，还体现在心理、认知、社会化等方面。《道德与法治》教材第一课两个框题，从“悄悄变化的我”到“成长的不仅仅是身体”，可以说作了一个很好的解答，教材内容的叙述逻辑（见图1）。比较发现，《思想品德》教材对青春的剖析主要围绕“生理”“心理”“行为”三个维度，而《道德与法治》教材则将其丰富为“生理”“心理”“认知”“行为”“品格”五个维度，内涵更丰富，立意更高。

由此，学生对于“我的青春”“我的生命”的呈现和规划也将会更加立体。尤其是“品格”这一维度，凸显了道德与法治作为一门德育课程的特色。身体可以野蛮生长，心理世界可以丰富多元，行为可以个性张扬，思想可以自由奔放，然而，这一切都遵循着“格”。此“格”无形，滋润于心，外露于行；此“格”有界，以德为准，以法为律；此“格”为导，生长有向，灵魂有光。

将生命教育融于道德与法治课程，探索生命教育与社会主义核心价值观教育的最佳契合点，这符合两者的内在联系。从另一个角度来说，在多元价值的时代，在初中生容易走向迷惘的青春时期，给予生命成长以科学的价值导向，创造美丽的生命画卷，就是“以人为本”“以生命为本”。

三、活动脉络：促成主体生命“在场”的思辨成长

谁的青春无故事？谁的青春不迷茫？与旧版《思想品德》教材相比，《道德与法治》教材让人们眼前一亮的更是崭新的活动设计，包括“运用你的经验”“探究与分享”“相关链接”“阅读感悟”“方法与技能”“拓展空间”等。这些活动设计并不仅仅是为了论证课文正文的观点，而且承载着具有主体性特征的“道德知识”习得的功能。

其中，以“运用你的经验”最为耀眼。“运用你的经验”的设计立意，在于当我们的学生打开教材之时，能够通过这些活动介入自己的经验，调动已有认知，从而建立教材与自己的联系，实现“我的在场”。这些经验可以是直接经验，也可以是间接经验。当学生进入“现场”之后，即将面临什么？教材通过“探究与分享”呈现了一个个鲜活的生活情境，并通过层层递进的设问，力求让学生能够在情境之中找到共鸣、打开思绪、有所感悟。也因此，赋予了“探究与分享”活动以情境生活化、设问递进化的特点。

1.以主体情境让青春“在场”

情境生活化，即情境符合学生生活实际，是生活情境的再现或者符合学生生活需要的。以“青春萌动”中的“探究与分享”为例，活动中的两个情境分别从一个女生和一个男生的视角讲述自己的苦恼，设问一——“小梅和大海的苦恼有什么共同特点”，旨在引导学生关注人物自身的问题（他/她的苦恼是什么？这些苦恼是不是一样的？男生和女生都可能面临苦恼吗？）。接着，设问二——“在成长的过程中，你有过类似的苦恼吗”，旨在引导学生导入自己的主观体验，将自己的体验与人物的体验建立联系，从而实现共情。接着，提出第三个设问——“你认为小梅和大海怎样才能摆脱苦恼”，在共情基础上，这个问题自然而成、顺然而解。

与此相似的是课本第21页的“探究与分享”，情境涉及异性同学之间的相处问题。设问一——“夏夏和彬彬的心情，你能理解吗”，重点不是“对不对”“合理不合理”，而是“理解不理解”。这样设问，一方面能够引入学生自己的情感体验和价值判断；另一方面不以对错作为评判，更符合学生的心理特点，是对学生内在情感体验的尊重。而建立在尊重的前提之下，才能够平等地探讨后续话题。

由此可见，《道德与法治》教材的活动设计力求让学生获得“在场感”——我在这里找到自己的青春故事。学生在這里（课堂上）讲述并延续自己的青春故事。这正是对生命意识的激活：我的生命是实在的，不是虚无的。

2.以递进设问促成思辨成长

借助“运用你的经验”，调动学生的感性经验，进而通过生活化的情境、递进式的设问让学生进入生命“现场”。那么，到此是否就能达成生命的成长呢？我们不要忘记，青春时期是学生的价值观念逐步塑造、完善的时期，需要我们给予正确的引导。然而，引导的方式并非道理的输出，而是建立在已有经验上的思考、推理、辩论，即思辨。

根据皮亚杰的儿童认知发展阶段理论，初中生进入了儿童认知发展的最高阶段——形式运算阶段。在这一阶段，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平，喜欢思考真理、公平和存在等深刻的问题，并开始以自己的方式尝试寻找可能的答案。作为教育者，我们应该帮助学生形成自主意识，学会理性看待问题，学会合理批判事物，从而更好地驾驭、加工信息，创造属于自己的合理价值判断。依据这样的理论，我们就能很自然地理解教材的演进方式：（1）引言——阐述主题；（2）“运用你的经验”——经验引入，进入现场；（3）揭示目题，聚焦主题，正面论述；（4）揭示认知、思维或情感上的矛盾冲突、进一步分析；（5）对主要观点进行正面论述；（6）拓展空间——主题延伸或内容补充。

不仅教材的演进方式体现着思辨精神，如果我们关注教材的单元题、课题、框题、目题，就会发现这些标题不仅揭示了教材内容的内在逻辑，而且表达着一种思辨精神。例如，第三课的两个框题“青春飞扬”——青春的我们渴望飞翔，拥有无尽的遐想，不断增强飞翔的力量；“青春有格”——青春的飞翔是有底线的，是追求至善的。两者结合起来论述了课题——如何给予青春证明？

“探究与分享”活动中的设问更是体现着思辨精神。以“青春有格”为例，教材设计了“独善其身”与“兼济天下”的观点碰撞，从而延伸了学生对于“止于至善”的理解。与此类似的还有“成长的不仅仅是身体”中，关于独立思维理解的辨析设计。“青春萌动”则设计了一个关于校规的讨论，其活动设问颇具心思：第一问“你赞同这样的校规吗？为什么？”，鼓励学生大胆发表自己的观点，展示自己的思考；第二问“学校制定这样的校规，表明校长和老师担心什么？他们的担心有哪些合理之处？”，引导学生换位思考，换一个角度思考问题；第三问“校长来听大家对校规的意见，你有哪些建议？”，启发学生的创造思维，并形成合理观点。三个设问具有递进性，符合学生思维特点，又能引导学生进行合理批判；同时，朋友式的设问，能提升学生的“在场感”和“自尊感”。

由此可见，《道德与法治》教材不仅致力于激活学生的生命意识，更旨在帮助学生在各种矛盾中厘清是非、辨清方向，而并非只在意识“表层”留下印迹。也许正是通过这样“非表层”的、有深度的思辨，我们的孩子也才能逐步建立起属于自己的价值观念。

如果将《道德与法治》教材比喻为一本讲述生命的故事书，相信每一个人都能在其中触碰到自己的故事。当我们怀抱对教育真理的探寻，怀抱对生命的热爱，走进教材，营建生命课堂，我们就是在用生命给予世界一个价值的证明！

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.爱情的教育[M].译.北京：教育科学出版社，2001：187.

责任编辑 毛伟娜