基于本土文化的中山市特色课程建设实践探索

美国课程理论家古德莱得曾经说：“人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。”他将“课程”分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程五种类型，分别从五个不同的视角与层面透视“课程”的概念。特色课程，包含着“有特色的课程”“课程的特色”和“课程的特色实施”等多重层面的含义。本文所说的“特色课程”，主要指“有特色的课程”，这个特色主要是“本土文化”。

一、本土文化与课程目标

所谓“本土文化”，主要是指植根于本土的世代传承的文化。这种文化有历史传统的沉淀，具有一定的稳固性；同时又在时代与社会的变化中不断发展变化，具有一定的动态性。本土文化的形成是一个长期的、复杂的、独特的过程，可以说每个地区都会有自己的本土文化。从这个意义上讲，“本土文化”既是一个时间概念，也是一个空间概念，更是一个“内容概念”。

殷海光先生在《中国文化展望》一书中曾提出两种本土文化运动的类型，一种是“存续式的本土文化运动”，即保存传统符号、制度和生活方式，另一种是同化式的本土文化运动，即吸收外来文化，并把原有文化中有价值的要素与新的要素合并起来，创造一个新的文化整合。[1]中山市的本土文化，就是孙中山文化，这种文化也是在历史与现实的碰撞中逐步形成的。中山是伟人故里，近代以来走出了一大批以孙中山先生为代表的仁人志士与文化名人，在他们身上体现出来的救亡图存的爱国主义精神、与时俱进的进取精神、天下为公的博爱精神等，已经成为中山本土文化中最闪亮的特征。这一点也成为中山市特色课程建设的精神指南与文化基础。

以这种独具特色的本土文化为基础，中山市相继开发出《绘本中山》《乡土中山》《名人中山》《人文中山》《口述中山》等本土教材与读本，以此为基础也开展了课程方面的思考与探索。这首先体现在中山市特色课程的目标上，即课程编制的指导原则与根本方向。

对于课程目标，中山市有两种话语表达形式，一种是诗意的表述：

这个世界不只有眼前的苟且，还有诗与远方；这个世界不只有诗和远方，还有家与故园！当有一天，我们的学生怀着看世界的梦想，展翅高飞，飞出中山，飞出广东，甚至飞出中国，他们身上究竟能有多少本土文化的痕迹？当有一天，家乡变为了故园，他们身上是否还保存着朴实而又宝贵的“中山烙印”？从这个意义上讲，特色课程不仅仅是基础教育的载体，同时还是文化血脉的载体。

另一种是教育化的表述：

中山市是大香山文化的核心区域，孙中山作为中山市的城市文化符号，在地方课程资源中具有重要的地位。发掘能体现这一地方特色、能适应本地区及学生身心发展需要的课程题材，发掘相应的课程资源，设计有创意的课程主题，逐步推进中山特色地方教材的研发，通过对地方课程资源的开发和利用，优化课程结构，切实发挥地方文化的育人功能。

不论是哪种表述，课程的目标都是围绕着本土文化因子与学生的成长展开的。也可以说，本土文化是课程目标确定的总基础与总方向。

二、基于本土文化的课程资源开发

课程资源，实际上就是实现课程目标的各种要素，最主要的就是教学内容的直接来源。确定课程目标之后，课程建设的重头戏便是挖掘与开发各种课程资源，并依据一定的标准与原则进行筛选与有机整合。中山市特色课程建设在课程资源的开发上，主要有以下几个特点。

1. 多主体：充分调动各学校的积极性，请求地方文物部门给予相应的支持

地方课程的建设，单纯依靠学校以及其它教育部门是无法完成的，必须调动多方面的力量，动用各个层面的资源。课程资源中的“孙中山文化”，不仅存在于教育部门中，例如学校的校史馆，特别是中山纪念中学和杨仙逸中学（两所学校的校史馆保存着部分关于孙中山先生、杨仙逸将军的珍贵史料，包括照片、档案等），而且也存在于地方文化部门中，例如孙中山故居、杨殷故居、郑观应故居、中山市博物馆、香山商业文化博物馆、中山市漫画馆、中山市收音机博物馆、中山市图书馆、中山市文化艺术中心等。值得一提的是，孙中山文化带有一定的官方性质，因此还要与部分行政部门沟通协调，例如中山市委党史研究室、《中山日报》社、中山市档案局、中山市方志办、旅游局以及镇区的方志办等。以《名人中山》《人文中山》《口述中山》为例，其内容的确定总共经历了三个步骤：首先是由中山市教研室牽头，在全市普通高中进行了调研，明确当前各所高中学校的课程结构和需求；然后以口头或书面的形式征询了中山市政协、中山市档案局、中共中山市委党史研究室等部门的意见，为课程规划确定总体方向；最后是中山市教研室和中山市档案局确定进行深度合作，经过充分论证后确定课程规划方案，确保课程内容符合中山市的市情和高中学生的学习特点。

2. 多渠道：从不同的部门、单位获取相应的课程资料

对于本土文化，人们一般以“听说”或“观察”的方式来接触了解，但如果要建设特色课程，就必须经过实地调研，将获取的资料与文献查询结合起来。例如对于作为文化遗迹的“宗祠”，自然不能仅仅停留在“知道”的层面，或者直接上网查询资料，而要亲自考察，了解宗祠的特点及其在文化传承中的巨大作用。在《人文中山》的编辑过程中，研究组就深入中山市古氏宗祠和黄氏大宗祠，了解其在宗族祭祀先祖、举办宗族事务、修编宗谱、决议重大事务中的作用。

最有特色的当属《口述中山》这一读本，其以“博爱”“创新”“包容”“和谐”的新时代中山精神作为全书的脉络，分别选取中山市历史上的“普通人”作为观察视点，通过面对面采访、沟通、交流的形式，获取第一手的“口述资料”。该书的编者在“编者的话”中阐述了“口述”的意义与价值：

历史上除了风流人物，还有很多不那么风流的人物，比如你我。在这样的历史里，我们是没有台词的路人甲和路人乙，是沉默的大多数。历史和我们没有关系，就仿佛我们从未存在过。但，这不是真实的历史。

在开发课程资源时，该读本内容搜集的主要渠道有：组织学生参加了“中学生写历史比赛”，从中获取了部分线索；广泛发动学生，请学生协助提供采访的人物，并协助联系；联系中山市当地部分私营企业的负责人，请他们讲述创业的历史；采访本地较有影响力的人物，叙述其生平经历；联系中山市历史上有影响、有故事的国企，如粤中造船厂、中山糖厂等，还专门到北京采访百岁漫画家方成老人。

3. 多视角：从不同的角度挖掘、提取课程资源

搜集到第一手的课程资源，这并不意味着这些资源就能够纳入课程计划与教材中。对于这些资源，还应该用一定的视角进行审视，进行挑选。在进行审视与挑选的过程中，研究组开掘出四种不同的视角。

传统文化的視角。从本地的历史遗迹、风俗传统、民间传说等视角搜集课程资源，并在“传统文化”的视角下进行观察，结合目前正在推进的传统文化教育活动，解读这些物质遗迹与精神遗迹的文化价值；用理性的眼光、批判性思维去审视传统文化，将传统文化呈现得更为立体。

城市文化视角。用“中山城市精神”（博爱、创新、包容、和谐）观察、考察中山市的过去与现在，在“过去的中山”与“今天的中山”之间建立起文化联系，在“今天的中山”中寻找本土文化的命脉，如从中山路、孙文路、博爱路、逸仙路、民族路、民权路、民生路、兴中道等中挖掘其本土文化内涵。

社会群像视角。不同的行业、不同的群体对本土文化的传承与理解也有所不同，每一个行业心中都有一个自己的“本土文化模型”。从社会群像的角度，挖掘本土文化的因子，从不同行业、不同工种、不同性质的单位或团体中寻找本土文化资源，如渔民、个体户、私营企业、事业单位、政治团体、教育工作者、体育健儿、学生、普通市民等，在他们的工作、生活中挖掘有价值的成分。

课程教学视角。根据正式课程的规划、学生的需要、社会的需求等，将部分资源纳入到课程教学体系中。同时，思考其中哪些属于陈述性知识，哪些可以转化为学生的态度与价值观等。

三、特色课程的建设与实施路径

特色课程的实施，是课程建设的核心内容。不能够在课堂教学中落实的课程计划与方案，只具有学术意义上的价值。以本土文化为特色的中山市特色课程的建设与实施主要有以下几种路径。

1. 基于本土文化的课程内容确定

特色课程首先要体现本土文化的课程内容，这一点毋庸置疑。关键问题是如何呈现这些内容？以《乡土中山》为例，在课程内容确定方面主要有以下三个特点。

一是知识层面的有机融合：该读本分为中山地理、中山山水、中山人文、中山古韵、中山名人、中山风物、今日中山等知识模块，系统全面地介绍本土文化的内容。二是跨学科的内容融合：课程内容并不局限于某一学科，更不是地方历史教材，而是打破单一的学科界限，打通历史、地理、生物、语文、道德与法治等学科。三是活动层面的融合：以不同的乡土文化内容为载体，安排难度相近的知识认知、思维训练和实践活动，从而使学生通过学习从不同侧面综合认知家乡的情况，也使思维和实践能力得到不同程度的综合发展。

2. 基于学情的课程内容选择

课程内容选择的最重要的依据就是学情，学段不同，课程内容也不一样。中山市的特色课程打破了学前阶段、小学阶段、初中阶段、高中阶段的学段顺序，根据学生实际情况进行有机整合。其中，《绘本中山》主要针对学前段与小学一至三年级的学生开设，一方面，根据3-6岁幼儿身心发展的规律，依据《3-6岁儿童学习与发展指南》，引导幼儿通过阅读绘本，建立画面与内容的联系，引导幼儿体验绘本中的人物、故事、风物等；另一方面，引导一至三年级的小学生，借助读物中的图画阅读，感受自然和生命，对感兴趣的人物和事件形成自己的感受和想法，并与人交流。《乡土中山》课程主要针对小学高年级学段以及初中学段的学生，配套读本共5册，根据不同的年级使用读本。《名人中山》《人文中山》《口述中山》主要作为高一上、下学期和高二上学期的学习内容。

具体到课程内容的细节，不同的学段也会设计不同的课程内容与思考练习题。例如七年级使用的《乡土中山》与高中学生使用的《名人中山》都有关于阮玲玉的章节。前者概述阮玲玉一生的经历、艺术成就、国内外影响等，后者则从作为女人的阮玲玉、作为演员的阮玲玉、作为进步青年的阮玲玉三个视角讲述其生平，进而将本土文化中的个案与中国近代史结合起来。前者的思考练习题是：观看阮玲玉主演的电影《小玩意》《神女》，说说在电影时代，她是如何表达角色的内心感情的；查阅相关资料，小组合作创作一份纪念阮玲玉的剧本。后者则是：阮玲玉生活的时代是一个各种思想碰撞的年代，既有用流言蜚语“逼死”阮玲玉的一群人，也有深深喜爱并怀念阮玲玉的一群人，据此思考社会转型对人们的价值判断产生了怎样的影响。

显而易见，初中学段的课程内容侧重于知识性的了解，而高中学段则更注重综合分析与批判性思维的培养。

3. 基于同课异构的课程实施尝试

跨学科课程内容的确定为跨学科的同课异构奠定了基础。特色课程内容带有跨学科的特征，因此在课程实施的过程中，既可以由不同学科的教师单独完成，也可以采用跨学科的同课异构形式。《名人中山》的部分内容就进行了这方面的尝试。

例如历史学科与语文学科的教师，就围绕《天地一容闳》一课进行了跨学科的同课异构探索。来自中山市第一中学的历史教师李源从中山的传统文化与历史名人导入，结合时代背景与容闳的人生经历来设计教学。来自佛山市第三中学的胡兴桥老师则结合批判性思维理论，提出“要基于事实的判断去质疑”的观点，引导学生思考“容闳一生充满悖论”的原因，从两个有趣的质疑深入探究（容闳所做的事情成功吗？为什么容闳的人生轨迹的当世感观与后世评价会有这样大的反差？），培养学生的家国情怀、价值判断。历史学科与语文学科的同课异构，其理论基础在于两门学科的核心素养具有某种相通之处：语文学科注重“文化的传承与理解”，历史学科则倡导“历史理解、历史解释、历史价值观”。这种同课异构，是对中山市特色课程实施的最有价值的探索。

4. 基于教研的课程实施指导

为了保证特色课程实施的有效性，在指导实施的过程中，中山市教研室除了运用通知与督查等常规方法，还采取了“以教研促实施”的创新方式。特别是在《名人中山》《人文中山》《口述中山》等读本试用以来，中山市教研室组织了教材研读、跨学科同课异构、专题讲座等教研活动，鼓励教师钻研教材、交流课例，促进教师对课程与教材的理解，提高教师运用教材进行教学的能力，从而促进课程的有效实施。

总之，正如陈桂生教授所说：“迄今为止，尚未形成一种使学生自觉而有效地掌握人类文化遗产并有创造潜力的课程编制方式。其实，这并不重要。重要的是人们从各个不同侧面、不同层次进行多元化的探索，丰富了共同经验，从而为课程改革增加了选择的余地。”[2]特色课程的建设是一个永无止境的过程，类型的多元化与实施的多样性，应该成为未来特色课程建设的方向。

注：中山市特色课程项目负责人为何晋中、段菁华、楼卫琴、方铁民、梁雪菊、刘 刚、陈建春、口小勇

参考文献：

[1]殷海光. 中国文化展望[M]. 北京：中华书局，2016：50.

[2]陈桂生. 学校教育原理[M]. 上海：华东师范大学出版社，2008：216.

本栏责任编辑 黄博彦