紧扣“三观” 正面引领——第三学段习作评价策略探索

□ 沈晨芸

习作评价的根本目的不是纯粹地去诊断、甄别，而是为全方位提升学生的写作素养助力。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“按照不同学段的目标要求”“重视学生的写作兴趣和习惯”“要具体考察学生占有材料的丰富性、真实性”“重视对作文修改的评价”等建议。这些建议从写作兴趣、习惯、方式、能力等维度展开指导、推动进程，促进学生写作水平的可持续性发展。

基于这样的目的，综观日常评价的弊端，我们可以紧扣“三观”——目标观、学段观和效度观来实施评价。这“三观”，像是习作评价的掌舵人，正确把握住评价的方向，决定着评价的途径，让评价不再“自由漂移”“野蛮生长”。

一、“兴趣点”不是唯一，紧扣“目标观”

所谓目标观，指的是教师在开展习作评价时，选择的内容和采用的方式要立足习作教学的目标，做到全面考查，有的放矢。

很多教师会把提高学生写作的兴趣作为习作评价的首要目的。但一味如此，会使评价方式比较单一，且没有明确学段分界线，对于遣词造句、谋篇布局等习作能力的稳步提高，效果不大。有效的习作评价，必须要立足在学段习作目标上。

（一）评价表先行，关注习作过程

进行习作练习之前，教师不妨先参考习作目标，制定评价细则并告知学生，让学生能够有意识地去做准备。针对第三学段的习作目标，我们可以立足“留心观察”“积累素材”“珍视感受”“主动修改”“保证速度”等几个目标点来设计习作评价表，从习作准备情况和习作完成情况两方面，跟踪学生的习作过程，以做出最真实的过程性评价。

日常习作评价表

师生合作完成习作评价表，既让学生重视习作前的准备，又渗透留心观察周围世界、用心积累素材等意识，帮助学生逐步养成相关习惯。记录习作完成情况，也有利于教师了解学生习作的速度、习惯以及存在的习作困难，从而给出可行性建议，达到评价的最佳效果。

（二）评价追踪化，促进目标落实

第三学段针对纪实作文、想象作文、读书笔记、应用文等不同文本类型提出了写作要求。为此，教师可以设计主题式习作练习活动，即在一段时间里，对同一种文体的写作进行反复训练，并针对这种文体的特点，开展追踪式评价。评价时，能横向、纵向结合，对学生水平提升之处给予肯定和鼓励，对习作中还欠缺的能力进行诊断，并及时给出可行性建议。追踪式的评价，能较为全面而稳步地帮助学生提升习作水平。

二、“正强化”无痕衔接，夯实“学段观”

学段观，指的是在习作评价的时候，既要关注本学段的习作要求，也要关注前后学段的习作要求，进行细致的、层级递进式的适度衔接。

写作是一个动态而循序渐进的过程。学生的素材内容，会从简单走向丰富；谋篇布局，会从单一走向精巧；语言质量，会从浅薄走向厚实。在这样一个有序的发展过程中，习作评价要特别关注从前一个学段进入到后一个学段时的过渡。教师要及时了解下一个学段的写作目标，从而在每一个“跨学段”的特殊时期，适时地做好评价的衔接工作，使学生顺利完成过渡，并学习新的写作本领。

（一）梳理学段目标，聚焦衔接点

我们以第三学段为例，进行前后学段（第二学段和第四学段）写作目标的整理和对比。

·目标关键词：表达

乐于表达，愿意分享——懂得表达与交流——表达有真情、有自己的思考和个性

·目标关键词：观察

观察有兴趣，记录并写清楚——观察有习惯，积累素材——观察多角度，表达有创意

·目标关键词：文体

简单地写，写书信、便条——具体地写，写纪实作文、想象作文、读书笔记、应用文——有策略地写，写记叙文、说明文、议论文、应用文

·目标关键词：修改

学习修改——自主修改+交换修改——自主修改+互相评改+分享见解

·目标关键词：数量

课内习作一学年16次左右——课内习作一学年16次左右，习作有一定速度——作文一学年不少于14次，其他练笔不少于1万字，习作有具体速度要求

经过对比，我们可以发现，每一个目标维度都是呈体系递进的。比如第一个目标维度——表达：第二学段侧重兴趣的培养，能把自己的所见所闻通过书面形式记录下来，关键在于“乐”；第三学段就要求懂得写作是为了自我表达和与人交流，这也意味着从兴趣的培养向习惯的培养递进，让学生明白写作要渐渐成为自己的一种需要和习惯；第四学段侧重于表达要有自己的感受和思考，开始关注思维品质和语言品质的提升。这些“递进”，就是学生习作中的一个个“坎”。习作评价要立足于此，有的放矢。

（二）开启正面强化，无痕有效衔接

正强化是心理学中的一种方法，奖励那些符合组织目标的行为，以使这些行为得到进一步强化，从而有利于组织目标的实现。我们在习作评价中，为了要达成习作目标，就可以采取正强化的方式。

比如写作目标维度中的“观察”。在第三学段中，教师需要关注“留心观察”“有意识地丰富”“个人的独特感受”等关键要素，对比第二学段的“观察周围世界”，则更侧重于培养学生的主动性。我们在写作评价中，可以就“观察”的主动性方面，给予学生高频率的强化，将其内化为一种写作习惯。

有个学生写了一篇习作，题为《共享单车在“哭泣”》。他观察到单车虽大量发放，却管理无序，被乱停乱放，且遭到了很多人为的破坏。这篇习作显然是学生留心观察后的杰作，但这种观察，还处于一种无意识状态。为了让这种对社会关注的习惯扎根于学生的心中，教师启动了一系列的“正强化”行动。

第一次正强化启动：热情洋溢的评价语——“共享单车，就这样不设防地撞进了你的视线，留在了你的文字里。透过字里行间，我仿佛看到它们残破的模样，仿佛听到它们无声的哭泣。别让单车走出你的眼睛，继续去看看更多的单车吧！”

第二次正强化启动：群体中的有声亮相——教师把这篇习作读给班级里的学生听，并赞赏小作者选择习作素材时能不拘泥于自己有限的生活空间，能留心观察身边的“热点事件”。

第三次正强化启动：面对面的写作指导——教师建议这个学生组建一个小团队，对共享单车的管理问题进行探访，并把自己的发现和想法记录下来。

第四次正强化启动：宣传平台的主题推荐——教师特意在班级的微信公众号中，为这个小作者开设了以他姓氏命名的栏目——“丁丁关注”，把他和他的团队的一次次发现都呈现在这个栏目中，让更多的人知晓。

这是一次习作评价“正强化”的成功例子。通过一系列动态的习作评价，“留心观察，积累素材”这个第三学段的习作目标，渗透到了学生的习作行为中。教师用评价引领学生一步步深入，用评价将这种渗透从一个学生延伸到更多的学生中。这样的动态的习作评价，无痕地帮助学生进行了写作的学段过渡。

三、“专题化”适度逢时，凸显“效度观”

效度观，指的是习作评价能够让学生的习作能力提升，发挥最大价值。习作评价占用了教师大量的时间和精力，可往往事倍功半。如何让习作评价实现最高效度呢？这是我们在开展评价时必须要重视和探究的。

（一）化“零”为“整”，习作评价专题化

日常的习作评价常常指向单一的个体。但当学生的习作中呈现较为统一的“共性”的时候，我们可以思考，将这一“共性”提取出来，以学生习作为典型材料，化“零”为“整”，开展“专题化”评价。

如学习了人教版五年级上册第六组课文后，教师让学生尝试写“父母之爱”。对于这个习作界的“老话题”，第三学段的学生显然已经驾轻就熟，但写作素材却不新颖。针对这个现状，教师会更侧重于从素材选择的新颖度上着大量笔墨进行评价。“这篇作文的事例有些老套，能再想想新的吗？”“爸爸妈妈与你之间应该发生过很多事情，尝试着以小见大。”但是，学生看到这样的评价语，其实还是不知道该如何选择写作的素材。教师不妨对一对一的评价进行归类整理，针对习作的“共性症结”，给予可行性的建议。“感受父母之爱”专题习作评价应运而生。

在这个专题评价中，十大“高频事件”的归纳给了学生莫大的触动。“写作素材的选择要关注新意”，这样的认知就水到渠成地播种在学生的心中，成为日常写作时较为稳固的思维意识。这样的评价起到了事半功倍的效果。

（二）积“沙”成“塔”，专题评价常态化

专题化评价一般提倡师生共同进行，让这样的评价形式逐渐成为一种常态。教师在与学生的合作探究中，可逐步放手，让学生分别扮演评价人和被评价人，这样有助于解决写作中存在的问题。综观第三学段的写作共性问题，我们可以开展一些喜闻乐见的专题评价活动，如下表所示。

1 2 3 4 5习作的“共性”人物对话描写形式单一写读后感内容多，感受少写小动物抓不住主要特点写事件平铺直叙，无变化写“启示文”生搬硬套专题评价形式“寻找精彩对话”伙伴点评大赛“为素颜读后感化妆”集体修改活动“你的动物我来认”习作评价趣味游戏“思维导图来诊断”图示评价法“你的习作我代言”鉴赏大会

教师有意识地组织开展习作专题评价活动，既可以让学生直面习作“弊端”，重视自己写作上的问题，取长补短，提升写作水平，又可以帮助学生夯实习作基础，较快地提升全体学生的习作素养。此外，教师通过对习作“共性”问题的归类整理，形成了属于自己的独特的评价体系，这更是一种教学能力的提升。

以“三观”为引领方向，遵循学生的写作学习规律，能让习作评价从平面走向立体，从静态走向动态，从单一走向整体。教师积极地创新评价模式，重视习作目的、内容和评价三者的紧密结合，切实地提升学生的写作素养。

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